“互聯網+”背景下教學共同體的演進與重構*

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“互聯網+”背景下教學共同體的演進與重構*

桑雷

教學共同體是師生基于共同的目標任務，在互動交流與合作發(fā)展的基礎上構成的群體，具有互動合作、交往生成、持久穩(wěn)定的特點。“互聯網+”的發(fā)展打破了傳統教學模式的時空界限，營造出數字化、信息化、智能化的教學環(huán)境，推動著教學共同體的虛擬化轉向。為此，在對傳統教學共同體革新的基礎上，通過教學理念的重建、教學生態(tài)的重塑、教學能力的重鑄，可以更好地破解師生互動交流的僵局，重構師生在“互聯網+”教學共同體中的位置和關系，最終有助于喚醒教學活動中“沉默的大多數”，實現“人人出彩”的教育目標。

教學共同體；“互聯網+”；O2O；智慧校園

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》明確提出：“把育人為本作為教育工作的根本要求。……關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活潑地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育?！痹趯W校教學組織發(fā)展的過程中，人們一直在探尋一種既能實現規(guī)模教學又能實現學生個性發(fā)展的教學組織形式。在這個過程中，“教學共同體”的理念為教學組織形式的創(chuàng)新改革提供了可能，很好地起到了情智聯結與群體智力的作用。隨著2015年“互聯網+”行動計劃納入國家戰(zhàn)略，在知識社會創(chuàng)新2.0推動下，互聯網與教育的互動與演進必將打造出更加開放的教學環(huán)境，催生出教學共同體的嶄新樣態(tài)，在數字化、信息化、智能化的教育環(huán)境下促進學生全面自由的個性發(fā)展。因此，“互聯網+”背景下教學共同體的演進與發(fā)展值得進行持續(xù)的關注和反思。

一、教學共同體的內涵呈現及其類型劃定

共同體的概念最早是由德國社會學家斐迪南·滕尼斯(Ferdinand Tonnies)在《共同體與社會》中提出。共同體即“通過某種積極的關系而形成的群體，統一地對內對外發(fā)揮作用的一種結合關系，現實的和有機的生命組合”[1]。之后，卡爾·西奧多·雅斯貝爾斯(Karl Theodor Jaspers)、馬克斯·韋伯(Max Weber)等也從不同的視角探討了共同體理論。雅斯貝爾斯把共同體看作“生存共同體”。韋伯認為，共同體是建立在情感、精神、傳統與責任基礎上的社會群體。當代社群主義的代表人物愛茲安尼(A.Etzioni)認為共同體就是一種社群組織，是“一個社會關系的網絡，它包含了共同理解的意義；而最重要的是，它包含了共同的價值”[2]。言下之意，共同體不是群體利益博弈的場所，而是在尊重他人利益基礎上追求共同價值的場所。教學共同體最早出現在20世紀90年代，進入21世紀后逐漸成為教育學界關注的焦點。根據對現有文獻的梳理，當前對教學共同體還沒有一個統一的概念，但在研究的過程中也形成了一些共識。其核心要義包括：教學共同體的主體是參與教學活動的教師和學生，情境是教學活動中呈現出的課堂狀態(tài)，指向是教學活動中需要師生共同解決的實際問題，目標是師生共同的發(fā)展和進步。

在教學共同體發(fā)展的過程中，基于教與學的位置和關系，形成了“教學中心范式”和“學習中心范式”兩種類型?！敖虒W中心范式”類似于一種“制器性”的教育，其組織核心是學校，基本假設是學校制定教育目標，編排專業(yè)課程，設計教學計劃，學校成為實質上的“教育工廠”。教師是教學中的絕對核心，教學過程成為“批量加工”的過程，偏重于知識的記憶與能力的傳授，強調以學生的知識多寡和能力高低來實施教學評價，無形中忽視了學生個性發(fā)展、創(chuàng)新能力等素質方面。這樣，學生作為“組件”成為“被組裝”或“被集成”的對象，最終的結果是師生關系的割裂和“三差”(適應性差、合作性差、創(chuàng)新性差)學生的產生。[3]相反，“學習中心范式”強調學校本身也是學習者，同時又是產生學習的場所。教師是共同體中“平等的首席”，學生是共同體的“積極行動者”，在教學過程中通過師生平等的互動、交流來探索、發(fā)現和解決問題，建構知識和能力。這樣，學生的個性發(fā)展得到了尊重，綜合素質得到了提升，歸屬感、認同感、成就感得到了加強。為更好地理解“教學中心范式”與“學習中心范式”兩種教學共同體類型的區(qū)別，筆者特設計表1所示。

表1　“教學中心范式”與“學習中心范式”的區(qū)別

由此可見，相比“教學中心范式”，“學習中心范式”無疑更加接近于教學共同體的內在和本真。特別是在當前大力倡導素質教育的大環(huán)境下，因為“學習中心范式”對師生共同愿景、平等參與、合作交流、心理相容的重視，其在教學中可以起到更好的情智聯結和群體動力的作用。換句話說，“學習中心范式”教學共同體既適應了學校教育教學改革的客觀要求，同時又反過來推動了學校教育教學改革進一步向縱深方向發(fā)展。

二、“互聯網+”背景下教學共同體的演進邏輯

2012年11月，易觀國際CEO于揚首次提出“互聯網+”的概念。2015年3月5日，李克強總理在政府工作報告中提出制定“互聯網+”行動計劃。7月1日，國務院發(fā)布《關于積極推進“互聯網+”行動的指導意見》，描繪出“互聯網+”國家戰(zhàn)略行動路線圖。什么是“互聯網+”？“互聯網+”對應的英文為internet plus，它不是加法或加號，而是“化”(plus)。這表明“互聯網+”指的是以互聯網為主的一整套信息技術(包括移動互聯網、云計算、大數據等配套技術)在經濟、社會各部門的擴散、應用，并不斷釋放出數據流動性的過程。“互聯網+”各個產業(yè)部門，不是簡單的連接，而是通過連接，產生反饋、互動，最終出現大量化學反應式的創(chuàng)新和融合?！盎ヂ摼W+”概念的提出，意味著越來越多的傳統行業(yè)、傳統應用和服務正逐漸被互聯網改變。[4]毋庸置疑，在這個大連接時代，“互聯網+”在改變人們生產生活方式的同時，也必將對學校教育教學產生沖擊，并最終指向教育技術、教學方法、教學模式的改革。維克托·邁爾·舍恩伯格和肯尼思·庫克耶在《與大數據同行——學習和教育的未來》一書中提出：“未來的一切教學活動都將圍繞互聯網進行，教師在互聯網上教，學生在互聯網上學，信息在互聯網上流動，知識在互聯網上成型，線下的活動成為線上活動的補充與拓展?！盵5]由此可知，在“互聯網+”背景下，傳統的教學共同體也在不經意間發(fā)生著新的變革。一塊黑板、一本教材、一支粉筆的傳統教育模式正逐漸被改變，取而代之的是一種全新的教育模式——在線教育。這是傳統“學習中心范式”教學共同體演進的一種新樣態(tài)，方林佑教授稱之為“虛擬教學共同體”，即一種融入互聯網思維和云技術的，教學場域更加開放、教學情境更加虛擬、教學資源更加豐富、教學互動更加頻繁、群體文化更加多元的教學共同體。其基本架構如圖1所示。

圖1　“互聯網+”背景下教學共同體的基本架構

“互聯網+”背景下的教學共同體在傳統的教學模式中注入了類似于本尼迪克特·安德森“想象共同體”①的理念，通過將“互聯網+”與教學活動的連接和融合，一定程度上能夠改變教學活動的組織架構和文化塑造，催生教學資源的優(yōu)化與創(chuàng)生，體現出三個方面的新變化和新特征。

1.打破傳統教學模式的時空界限。“云技術”的支撐和“云平臺”的發(fā)展?jié)M足了教學共同體虛擬化建設的需要，教學共同體中的師生完全是基于特定的學習任務而不是其它任務。海量存儲的共享信息、精品開放課程、慕課資源等技術信息和知識的出現為教學活動提供了多樣化的教學選擇。此外，教學平臺的“智能化”，也使得師生雙方交互式的即時學習成為可能，空間學習則進一步豐富了學校的教與學活動。比如，當前很多學校立足“大學城空間”開展翻轉課堂教學，師生實名注冊公眾號后成為“空間居民”，利用空間內共享的技術、知識和資源展開教與學活動，取得了很好的效果。

2.擴展傳統教學模式的教育載體。課堂教學和空間教學兩種教學方式交互采用適應了“互聯網+”時代對教學活動的新要求，教學方式走向“O2O模式”。具體到教學活動實踐，大量免費的共享資源和交流互換資源的產生既為線下(offline)課堂教學儲備了充裕的教學資源，同時也為線上教學(online)提供了必要的條件，使教學活動變得更加生動多彩。在教學過程中，真實的教學環(huán)境發(fā)展為虛擬的教學環(huán)境，具體的教學載體發(fā)展為模擬的教學載體，師生由“在場”發(fā)展為“在線”，真實的課堂由此派生出“虛擬課堂”。

3.重建傳統教學模式的師生關系?！疤摂M教學共同體”并不排斥真實教學共同體的存在，而是在尊重其現實存在的基礎上，通過情智、語言、想象力等的延伸，實現兩者之間的緊密結合。在這種新樣態(tài)的教學共同體中，教師既可以將原創(chuàng)的教學資源進行網絡分享，也可以“拿來主義”共享空間內在冊的空間機構或其他居民優(yōu)秀的網絡教學資源，真正實現了資源的互通共享。學生在課堂學習的同時，不僅可以與不同班級、不同學校的教師和學生進行互動交流，而且還可以根據專業(yè)需求和自身發(fā)展需要，在教師的指導下自主、自由地選擇學習資源和內容。[6]因此，教師與學生的互動交流突破了時間和空間的限制，變得更加多元、互通、開放。這樣，教師和學生對教學共同體的投入和認同程度并不會因此降低反而有所增強。

三、“互聯網+”背景下教學共同體的重構策略

美國學者羅西·特勒·比賽特(Rosie Turner-Bisset)認為：“教學范式的作用如同一系列的教學透鏡或教學信仰，可以用來過濾或支配人們的主觀意向和實際行動?！盵7]“互聯網+”背景下教學共同體的虛擬化轉向實質上是以新的教育理念指導教育教學活動的變革，它不是要對傳統教學共同體進行徹底顛覆，而是要在對傳統教學共同體改革創(chuàng)新的基礎上實現對教學理念的重建、教學生態(tài)的重塑、教學能力的重鑄。

(一)重建教學理念，樹立“互聯網+”教學共同體觀念

“理念先行、技術支撐”是“互聯網+”時代教育教學人員必須具有的基本觀念。這就要求教育管理人員、教師、學生甚至家長等利益相關者都必須深刻地認識到，“互聯網+”時代，教育教學活動絕不能墨守成規(guī)，沉溺于慣有的傳統觀念而不能自拔，而是應該及時更新觀念，培養(yǎng)互聯網思維和服務最終用戶的理念，學會掌握并利用信息化技術和移動互聯網技術去整合教育教學資源，建立師生在教學共同體中的共同發(fā)展愿景，共同促進教育教學走向數字化、信息化和智能化。特別是隨著“互聯網+”教育戰(zhàn)略的提出，學校教育信息化建設的目標指向之一是建成“以人為本、深度融合”的“智慧校園”(Wisdom Campus)。[8]根據百度百科的定義，智慧校園指的是通過利用云計算、虛擬化和物聯網等新技術來改變學校學員、工作人員和校園資源相互交互的方式，將學校的教學、科研、管理與校園資源和應用系統進行整合，以提高應用交互的明確性、靈活性和響應速度，從而實現智慧化服務和管理的校園模式。由此可見，通過智慧校園建設，可以有效整合學校資源，實現大數據信息管理，避免因信息孤島而產生的教育教學中信息不對稱的現象，提升學校的數字化、信息化、智能化管理水平，最終有助于“互聯網+”背景下教學共同體重構所需的技術支撐、平臺優(yōu)化和空間再造。

(二)重塑教學生態(tài)，積極構建“互聯網+”教學共同體

根據2013年11月移動學習咨詢網與中國經濟網聯合發(fā)布的《在線教育前景與熱點分析報告》顯示，“O2O模式”被認為是未來最具價值、最被看好的商業(yè)模式。在“互聯網+”背景下學校構建教學共同體，必須在教學活動中引入“O2O模式”，重塑教學生態(tài)。當前，我國的在線教育“O2O模式”已經由1.0時代發(fā)展到今天的3.0時代(如圖2所示)。[9]在O2O模式的3.0時代，線上和線下實現完整的教學閉合，這個體系中會有越來越多的人參與信息的交互、傳遞和反饋等，師生對話探究學習和生生對話合作學習將成為新常態(tài)。為此，學校要積極推動信息化技術和移動互聯網技術在教學中的應用。一方面，借鑒國外發(fā)展MOOC等的經驗，在線下教學實踐的基礎上打造內容豐富、使用便捷的在線教育平臺，嘗試采用“線上+線下”的翻轉課堂等混合式教學模式，實現課堂教學、師生互動的在線化。當然，在線教育效用最大化的前提是為受教育者提供個性化學習服務和最優(yōu)質的教學資源。這就要求參與服務和教學的利益相關者要審慎選擇上線的教學資源，適應網絡教學的要求科學設計和調整優(yōu)化傳統教學內容，切忌課堂錄像和教學課件的簡單移植。[10]在這個過程中，基于專業(yè)、課程或專題的跨時空團隊的形成和合作是經實踐證明比較好的選擇之一。另一方面，構建受教育者積極參與的在線教育環(huán)境，加強師生互動、生生互動，引導其根據學習目標、學習興趣、學習歸向等組織學習過程。比如，可以根據學生的心理偏好和技術訴求等，將學習內容通過微博推送、在線游戲、視頻聊天、網絡沙盤等形式展示出來，激發(fā)學生學習興趣，提高師生互動的針對性和實效性。而這種不拘形式的互動在一定程度上可以說是在線教學的核心指向，也是教學共同體形成和發(fā)展的重要抓手。

圖2　我國在線教育“O2O模式”的生態(tài)演變

(三)重鑄教學能力，保障“互聯網+”教學共同體建設

學校要推動教學共同體建設，有效提升教學質量，作為教學管理者、設計者、組織者的教師的職業(yè)素質至關重要。這就要求教師在參與教學共同體建設的過程中，必須努力提高自己的能力和水平。特別是在“互聯網+”背景下，教學生態(tài)正悄然發(fā)生著變化，在線教學呈現出如下發(fā)展趨勢：管理數據化，教師與數據產生化學反應；教學智慧化，私人訂制成為常態(tài)；課堂形態(tài)碎片化，學校和教師成為選項；課堂游戲化，在游戲中完成知識學習成為現實。因此，有學者指出，“互聯網+”教育時代，教師需要完成六個轉身動作(詳見表2所示)。在2015年11月召開的第二次全國教育信息化工作電視電話會議上，中央政治局委員、國務院副總理劉延東強調，要把握“互聯網+”潮流，提高教師運用信息技術的能力，創(chuàng)新教育理念和教學模式，提高人才培養(yǎng)質量。當前，以MOOC、微課、翻轉課堂為代表的信息化教學改革如火如荼，教師信息化教學能力的提升勢在必行。反映到具體的教學實踐中，就是要主動順應“互聯網+”教育改革發(fā)展趨勢，主動學習信息化技術和移動互聯網技術，積極開展信息化教學探索和設計，不斷拓展和豐富教育教學的內容與新意，努力提升信息化教學能力和水平，保障“互聯網+”教學共同體的發(fā)展和完善。

表2　“互聯網+”背景下教學共同體教師功能定位的變化

總之，“互聯網+”背景下教學共同體的演進和變革一定程度上改變了學校傳統的教學場域，使教學活動從“物理空間”逐漸延伸到“虛擬空間”，推倒了學校相對封閉的“教學圍墻”，打破了傳統教學共同體中師生互動交流的僵局，建立起多線條的師生聯系的紐帶，教師和學生的職能和位置在新的教學場域中得以重新定位。此外，這種新樣態(tài)的教學共同體使學生能夠在合理的限度內突破時空的限制，獲得更加均等的學習機會，享受到更加優(yōu)質的教學資源，有助于喚醒當前教學活動中“沉默的大多數”，實現“人人出彩”的教育目標。

注釋：

①“想象的共同體”來自本尼迪克特·安德森的《想象的共同體——民族主義的起源與散布》，最初是用來定義民族國家。后來，以“想象”一詞指涉了形成一定群體認同所不可或缺的認知方式與實現過程。

[1][德]斐迪南·滕尼斯，著.共同體與社會[M].林榮遠，譯.北京:商務印書館,1999：2-3.

[2]吳玉軍.共同體的式微與現代人的生存[J].浙江社會科學，2009(11):54-62．

[3]楊興坤,畢星.變革范式視域下教學共同體的構建[J].學校黨建與思想教育,2013(3):28-29.

[4]阿里研究院.互聯網+：從IT到DT[M].北京：機械工業(yè)出版社,2015:2.

[5][英]維克托·邁爾·舍恩伯格,肯尼思·庫克耶，著.與大數據同行——學習和教育的未來[M].趙中建,張燕南，譯.上海:華東師范大學出版社,2015:106.

[6]方林佑.虛擬教學共同體——大學教學模式的新探索[J].中國大學教學,2013(1):43-45.

[7]Rosie Turner-Bisset.Expert Teaching：Knowledge and Peda-gogy to Lead the Profession[M].London:David Fulton Publishers Ltd，2001：2.

[8]管丹,黃一波.“互聯網+高等職業(yè)教育”問題探析[J].職教論壇,2015(33):35-38.

[9]王晨,劉男.互聯網+教育：移動互聯網時代的教育大變革[M].北京：中國經濟出版社,2015:131-132.

[10]荊全忠,邢鵬.“互聯網+”背景下高校教學模式創(chuàng)新研究[J].教育探索,2015(9):98-100.

(責任編輯陳志萍)

2015-12-10

桑雷，南京師范大學教育科學學院博士研究生，江蘇財經職業(yè)技術學院副教授。(南京/210097)

*本文系江蘇省高等教育教改研究重點課題“‘互聯網+’背景下高職院校校企協同育人機制研究”(2015JSJG076)的成果之一。