中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型探析

武麗梅

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中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型探析

武麗梅

本文從含義、研究起點(diǎn)等方面詳細(xì)探析了中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型。

中職；藝術(shù)專業(yè)；語文；閱讀探究式課型

一、中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型的含義

“中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂探究式閱讀課型”指面對中等受教育人群藝術(shù)類(含芭蕾舞、中國舞、國標(biāo)舞、音樂、美術(shù)與平面設(shè)計(jì)、影視、歌舞)學(xué)生開展語文課堂學(xué)習(xí)時(shí)，以各類文本及多元媒介為基本研究內(nèi)容，以學(xué)生學(xué)習(xí)、生活中的藝術(shù)內(nèi)容為激發(fā)點(diǎn)，以朗讀、分析、質(zhì)疑、轉(zhuǎn)換等形式為要求，結(jié)合學(xué)生藝術(shù)特長通過小組合作探究的形式，培養(yǎng)學(xué)生探究意識(shí)，促進(jìn)學(xué)生閱讀能力提升的一種課型。

二、探究式閱讀教學(xué)研究現(xiàn)狀及本文研究起點(diǎn)

潘澤遠(yuǎn)在《云南教育》2007年第9期《中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)基本課型研究》一文中指出10種閱讀基本課型：朗讀課型、背誦課型、說讀課型、討論課型、質(zhì)疑課型、分析課型、摘抄課型、讀寫課型、鑒賞課型、表演課型。華雪珍、馬建明在《語文教學(xué)通訊》2013年第3期的《運(yùn)用整合理念建構(gòu)閱讀教學(xué)四種課型的嘗試》一文中打破傳統(tǒng)以“篇”為單位組織教學(xué)的方式，分為 “初讀基礎(chǔ)課”“品讀提升課”“課外拓展課”“隨文寫作課”四種課型。

明確地將“探究式閱讀”作為課型研究對象的是王建勇，他在《語文教學(xué)通訊》2011年第5期《中學(xué)語文課堂探究式課型流程變式舉隅》一文中指出四種探究式課型變式：情境探究式(再現(xiàn)情景——設(shè)定目標(biāo)——探究品味——鑒賞拓展)、問題探究式(初探發(fā)現(xiàn)問題——探究占有材料——印證發(fā)現(xiàn)結(jié)果——反思與表達(dá))、朗讀探究式(初讀感知——細(xì)讀深究——精讀頓晤——熟讀涵泳)、比較探究式(呈現(xiàn)比較材料自學(xué)自究——合作探究類比印證——反思與表達(dá))。

職校生喜歡動(dòng)手多于動(dòng)腦，其中藝術(shù)類部分學(xué)生將藝術(shù)才能狹隘地等同于表演技巧，輕視閱讀；部分專業(yè)體力消耗大，閱讀興趣低迷。以上閱讀課型在大多數(shù)中職生的語文課堂閱讀活動(dòng)中，很難自動(dòng)落地生根、開花結(jié)果。探索適合中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀的課型，研究課堂閱讀中學(xué)生探究能力的教學(xué)結(jié)構(gòu)勢在必行。

三、中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型結(jié)構(gòu)

針對我校使用粵教普通高中語文教材的現(xiàn)狀，結(jié)合藝術(shù)生語文課堂教學(xué)的組織方式，設(shè)計(jì)探究式閱讀課型教學(xué)流程如下(圖1):

圖1　中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型結(jié)構(gòu)圖

(一)問題歸一，備學(xué)探究

理論依據(jù)：Krashen窄式閱讀(Narrow reading)的相關(guān)理論。

實(shí)踐操作：教師在這一環(huán)節(jié)主要結(jié)合藝術(shù)生疏于預(yù)習(xí)的學(xué)情和專業(yè)特點(diǎn)，確定教學(xué)目標(biāo)。為了達(dá)成目標(biāo)，設(shè)置探究觸發(fā)點(diǎn)，將多個(gè)探究問題歸納為一個(gè)提綱挈領(lǐng)的大問題(議題)。提綱挈領(lǐng)的大問題(議題)將為后序教學(xué)活動(dòng)的開展提供明確的探究標(biāo)桿，同時(shí)啟動(dòng)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)探究的心理準(zhǔn)備。此外，議題還是后序建立聚合語言系統(tǒng)擴(kuò)展探究的中心所在，它兼有切入學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)激發(fā)閱讀興趣和保持師生合作探究持續(xù)進(jìn)行的雙重功能。

備學(xué)是指學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)之前，搜集并激活三個(gè)經(jīng)驗(yàn)(與即將學(xué)習(xí)的新知有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活經(jīng)驗(yàn)、思維經(jīng)驗(yàn)),在教師引導(dǎo)下,產(chǎn)生至少三個(gè)新問題的過程,意在引發(fā)經(jīng)驗(yàn)與新學(xué)習(xí)課題的思維沖突,發(fā)現(xiàn)和提出自己在后面學(xué)習(xí)中需要解決的問題。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)不同,環(huán)境不同,準(zhǔn)備的資源也會(huì)不同,這樣的課堂就會(huì)形成一個(gè)豐富多彩的“資源場”。納入探究式閱讀課型的備學(xué)，不糾纏于學(xué)生備學(xué)后產(chǎn)生的新問題數(shù)量，重在引發(fā)學(xué)生思維沖突，激活已有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在備學(xué)探究這一環(huán)節(jié)主要是在教師引導(dǎo)下，圍繞議題，進(jìn)行備學(xué)性思考與實(shí)踐。如聯(lián)想與議題相關(guān)的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，想象可能會(huì)有的問題答案并小組分享，延遲小組評價(jià)。自主瀏覽文本標(biāo)題，文章的大綱，及包含的圖表、注釋等，初步感知信息。

具體實(shí)例：如學(xué)習(xí)莊子《逍遙游》，設(shè)置議題：“莊子為什么要追求逍遙？”將對后文的研讀探究起到明確的引導(dǎo)作用。學(xué)生接收議題后未看課本前，聚合自身體驗(yàn)與想象可能會(huì)有三種直接聯(lián)想：a.莊子跟一般奴性重的人不同，(像喜歡自由個(gè)性的我一樣)敢想；b.他過得不好，沒辦法反抗，只能……幻想；c.莊子很神，逍遙游是他的學(xué)道模仿秀？在初步探究點(diǎn)燃思想之火的情況下，組織學(xué)生瀏覽文本信息媒介信息是否暗合自己的想法，探究信心將會(huì)增強(qiáng)很多。

(二)圖表支撐，導(dǎo)學(xué)探究

理論依據(jù)：任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)法的相關(guān)理論。

實(shí)踐操作：教師在這一環(huán)節(jié)主要提供閱讀瀏覽表、閱讀支架等閱讀提示，組織學(xué)生小組閱讀并討論。閱讀瀏覽表既能驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀文本填充表格空缺信息，又能較好地幫助學(xué)生掌握探究框架，保證閱讀充分開展。閱讀開始后，限制閱讀時(shí)間，提高學(xué)生專注力，進(jìn)而提升閱讀效率。

學(xué)生在這一環(huán)節(jié)，帶著“備學(xué)探究”環(huán)節(jié)的思想火苗，結(jié)合教師給出的包含一定信息點(diǎn)的圖表，采用圈點(diǎn)法、歸納法、感悟法、對比法閱讀文本，檢查自己的觀點(diǎn)是否暗合文本信息，之后小組討論完善表格，同時(shí)結(jié)合上一環(huán)節(jié)的“發(fā)散思維成果”，評價(jià)小組成員的文本暗合率。

(三)聚合系聯(lián)，多元互文

理論依據(jù)：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展相關(guān)理論。

實(shí)踐操作：教師在這個(gè)環(huán)節(jié)將整合學(xué)生前兩階段小組討論的成果，結(jié)合藝術(shù)專業(yè)學(xué)生形象思維較強(qiáng)的特點(diǎn)與個(gè)人專業(yè)所長，聚合成語、文段、非文本媒介、學(xué)生舞臺(tái)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)等多種資源，圍繞第一階段的“探究觸發(fā)點(diǎn)”，或知人論世或烘托情感或反襯主題或解疑釋惑，喚醒學(xué)生的閱讀共鳴，觸發(fā)學(xué)生多元思考，類比探究。

學(xué)生在這一環(huán)節(jié)，接收每種媒介的獨(dú)特美學(xué)形式的刺激，情感愉快地回扣課本，發(fā)現(xiàn)自己及小組成員的收獲和探究的偏差，討論升華。同時(shí)隱性創(chuàng)作動(dòng)機(jī)受到啟發(fā)，增強(qiáng)文本與非文本媒介的轉(zhuǎn)換意識(shí)，語文素養(yǎng)的增加提高藝術(shù)人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

具體實(shí)例：如學(xué)習(xí)莊子《逍遙游》，在學(xué)生經(jīng)歷脫離文本思考、結(jié)合圖表閱讀文本并小組討論評價(jià)兩個(gè)階段的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生知人論世。教師在本環(huán)節(jié)可組織學(xué)生連綴成語再現(xiàn)時(shí)代背景：用“五十步笑百步”“濫竽充數(shù)”“涸轍之鮒”等成語，引導(dǎo)學(xué)生系聯(lián)勾勒莊子所生活的梁惠王、齊宣王時(shí)代混亂無治的背景，用同處亂世的孟子“愛我”、屈原“喪我”的處世方式，反襯莊子不得不“忘我”的處世選擇。引導(dǎo)學(xué)生探究《莊子》中的“邯鄲學(xué)步、東施效顰、惠施相梁、鼓盆而歌”等成語，體悟莊子對亂世生活的譏諷、苦悶與無奈。

(四)文本對比，情知迭現(xiàn)

實(shí)踐操作：在這一階段，教師可以對課堂閱讀文本作或減或增的處理，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多種對比探究。

換位探究：刪減文段對比，可以體味作者的妙筆及文本的意蘊(yùn)。

如學(xué)習(xí)《揀麥穗》，閱讀文本品味散文的獨(dú)特韻味之后，可以引導(dǎo)學(xué)生對比，刪掉文章開頭——“農(nóng)村姑娘們揀麥穗時(shí)的夢”與保留開頭的不同效果。通過對比，學(xué)生從文章背景、感情基調(diào)、文章意蘊(yùn)等角度可以發(fā)現(xiàn)，保留這個(gè)農(nóng)村姑娘的夢文章更有內(nèi)涵。

延伸探究：增加文段，組建議題下的文本群也將極大地開闊學(xué)生的視野，在眾星拱月般地突出目標(biāo)文本學(xué)習(xí)的同時(shí)，也幫助學(xué)生了解自己、認(rèn)識(shí)世界，從而構(gòu)建更為復(fù)雜的心智模式。

教師可以組織學(xué)生圍繞第一階段的議題，展開充分聯(lián)想，搜集最熟悉最感興趣的相關(guān)文本信息，組建文本群，擴(kuò)展探究。由于文本群根據(jù)最近發(fā)展區(qū)理論，選取學(xué)生最為熟知的內(nèi)容組建文本群，最大程度上尊重了學(xué)生這一學(xué)習(xí)主體，這將喚醒了學(xué)生閱讀的熱情，增強(qiáng)了學(xué)生自主探究的信心。

學(xué)生可以在此環(huán)節(jié)分享自己的個(gè)性化閱讀體驗(yàn)，展示他所掌握的文章要點(diǎn)，新奇點(diǎn)，爭議點(diǎn)，也可多角度多層次地分享積累到的妙詞好句精彩片段，獲得的情感體驗(yàn)，習(xí)得的寫作方法等。

具體實(shí)例：如學(xué)習(xí)《離騷(節(jié)選)》，可以引入《屈原：無路可走》(鮑鵬山，2011年6月2日，鳳凰網(wǎng)·歷史)，《與莊子和屈原一起飛翔》(朱以撒，2012年8月29日，語文閱讀欣賞網(wǎng))《屈原，面向風(fēng)雨的歌者》(2015年6月29日《天津日報(bào)》)等；結(jié)合音樂專業(yè)學(xué)生重視基督教與音樂創(chuàng)作的關(guān)聯(lián)，還可引入《面對生命中的不公與苦難：當(dāng)屈原遇見約伯》(2015年6月20日《基督時(shí)報(bào)》)，共同組建關(guān)于議題“傳奇人物屈原”的文本群，搜集歸納信息，鞏固探究方法，加深對《離騷》的感悟。

(五)轉(zhuǎn)化創(chuàng)作，交流評價(jià)

實(shí)踐操作：這一環(huán)節(jié)以轉(zhuǎn)換探究為主要模式，最大程度地尊重了學(xué)生主體，打破了傳統(tǒng)單篇文章精講精練的線性模式，學(xué)生融合多元媒介以短評、讀后感、仿寫等讀寫結(jié)合形式深化思維訓(xùn)練，也可以剪報(bào)、手抄報(bào)、自編記憶之書(讀書摘記)、自編劇目、原創(chuàng)歌曲等形式展示閱讀成果，讓學(xué)生獲得編輯、表演、旁白等多種角色體驗(yàn)，得到文本閱讀以外的理解能力訓(xùn)練，進(jìn)而增進(jìn)學(xué)生的職業(yè)能力。

評價(jià)應(yīng)注重自評、互評相結(jié)合，注重過程性評價(jià)。評價(jià)可以從自生探究結(jié)論與目標(biāo)文本結(jié)論暗合率、討論探究問題時(shí)對伙伴的回應(yīng)度、對探究內(nèi)容二度創(chuàng)作的轉(zhuǎn)換創(chuàng)新度等方面進(jìn)行評價(jià)。

四、中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂探究式閱讀課型的實(shí)施條件

(一)整合重組教學(xué)內(nèi)容，在文本建設(shè)方面，建立藝術(shù)類文本聚合閱讀體系

在講解式教學(xué)賦予學(xué)生一定先導(dǎo)性知識(shí)的基礎(chǔ)上，建立序列性閱讀文本，方能保障學(xué)生閱讀能力層級(jí)遞進(jìn)性發(fā)展。為此，我校推出校本教材《閱讀探航》。該書重視學(xué)生閱讀心理，從近三年各大期刊雜志中篩選了50篇貼近學(xué)生興趣、專長的文章，由認(rèn)識(shí)閱讀切入，以學(xué)生歷時(shí)性成長為主線進(jìn)行編寫。

全書以議題為經(jīng)，以對比為緯，共分“解密閱讀”“更新自我”“探秘偶像”“感悟情懷”“再看人生”5個(gè)單元(如圖2)，盡量模擬了自然的閱讀狀態(tài)，宣傳公民優(yōu)秀道德品質(zhì)，弘揚(yáng)人文思想。選編內(nèi)容盡量涵蓋藝術(shù)學(xué)校目前開設(shè)的所有專業(yè)，篇目編排注重遵循由共性到個(gè)性，由感性到理性的認(rèn)知規(guī)律。部分篇目與必修語文相關(guān)課文勾連，幫助學(xué)生完善個(gè)人認(rèn)知探究經(jīng)驗(yàn)體系。閱讀航標(biāo)、思考探究等環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)，注重了學(xué)生讀寫能力和知識(shí)遷移能力的培養(yǎng)。投入使用后，學(xué)生評價(jià)良好，合理的閱讀梯度增強(qiáng)了學(xué)生閱讀信心，與專業(yè)內(nèi)容融合貫通的內(nèi)容，增強(qiáng)了學(xué)生的情感共鳴，提高了人文素養(yǎng)，有助于達(dá)成立德樹人的教育目標(biāo)。

圖2　《閱讀探航》結(jié)構(gòu)圖

(二)閱讀媒介的互文迭現(xiàn)，在閱讀探究的方法方面，形成藝術(shù)與文本的互文閱讀體系

發(fā)揮藝術(shù)生的專業(yè)特長，發(fā)掘?qū)W生專業(yè)與文化的通感，在語文閱讀教學(xué)方面細(xì)化閱讀的話題、難度、專業(yè)色彩濃厚度，以多元交融的媒介閱讀與課堂閱讀文本形成互文閱讀體系，可以深化探究層次。為此，我校推出配合課本課文使用的校本教材《藝海競舟(配合語文必修1、2、3)》該書分“閱讀引航”“學(xué)能自測”兩部分。在“閱讀引航”環(huán)節(jié)，由“經(jīng)典閱讀”“課文導(dǎo)讀”“知人論世”“媒介拓展”四板塊組成，既與課文相互應(yīng)，又與學(xué)生專業(yè)相結(jié)合。多種媒介的呈現(xiàn)開闊了學(xué)生思路，提高了文本與藝術(shù)的融合轉(zhuǎn)化能力。在“學(xué)能自測”環(huán)節(jié)，注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的歷時(shí)性形成特點(diǎn)，拓展閱讀在同一課內(nèi)由淺入深呈現(xiàn)，在同一本書中采用“迭現(xiàn)法”呈現(xiàn)。

“迭現(xiàn)法”這種呈現(xiàn)方式對已知內(nèi)容起到溫故知新作用，對未學(xué)內(nèi)容起到鋪墊暗示作用。無論是司馬遷的《史記》，巴爾扎克的《人間喜劇》，還是印象派大師莫奈的系列油畫《睡蓮》都因有“迭現(xiàn)”元素的存在而使得作品形成回環(huán)往復(fù)的韻味，耐人尋味。語文教材編寫采用此法，也符合窄式閱讀理論的“同主題”和“反復(fù)”輸入原則。這樣做可以很大限度利用同主題和反復(fù)所形成的背景知識(shí)、內(nèi)容的熟知以及基本詞匯重疊等優(yōu)勢，從而使得輸入很大限度的“可理解化”。

如學(xué)習(xí)《語文(必修3)》的《蜀道難》一文，即可采用迭現(xiàn)材料的方式，提高學(xué)生興趣，開展較為深入的探究活動(dòng)。《蜀道難》是《語文(必修3)》最后一個(gè)單元古詩詞單元中的一篇課文，作者李白是學(xué)生耳熟能詳?shù)脑娙恕３浞掷谩袄畎住边@個(gè)學(xué)生的熟知元素，組織學(xué)生深入閱讀，編織以“李白”為圓心的知識(shí)網(wǎng)(如下表)，幫助學(xué)生對李白及其作品深入探究。如果將所有材料聚集在《蜀道難》一課，雖然閱讀濃度較高，但學(xué)生閱讀興趣也會(huì)隨著材料重復(fù)率的增高而接近閱讀飽和，不愿再讀。因此，材料迭現(xiàn)性的重要性就凸顯出來。

圖3　互文迭現(xiàn)跨單元設(shè)計(jì)表

我們在《藝海競舟(配合語文必修3)》第一單元游記中鋪墊夏立君的《在西域讀李白》一文拓展閱讀，學(xué)生獲得陌生化的“李白印象”。之后，在第四單元唐詩五首一課中設(shè)置語言應(yīng)用題，賞析李白的對聯(lián)“狂到世人皆欲殺，醉來天子不能呼”，既幫助學(xué)生深刻理解唐詩“對仗工整”的特點(diǎn)，又升華了學(xué)生的“李白印象”。在這些前期基礎(chǔ)上，結(jié)合媒介互文閱讀《百家講壇》之《李白》的片段介紹，再來學(xué)習(xí)《蜀道難》，不必老師詳解作者，學(xué)生也能知人論世。完成《蜀道難》文本探究之后，進(jìn)行《誰把李白販賣成了古惑仔》一文的閱讀訓(xùn)練和仿寫句子訓(xùn)練“‘天生我材必有用，千金散盡還復(fù)來’是李白人生價(jià)值的宣言，也是他作為一位天才詩人高度自信達(dá)觀豪放的寫照”。由于閱讀核心人物的迭現(xiàn)性呈現(xiàn)，大多數(shù)學(xué)生對李白及其詩篇能夠有正確的個(gè)性的理解，并有信心地完成練習(xí)進(jìn)行拓展探究。

(三)形成適合中職藝術(shù)專業(yè)學(xué)生的特色課型與課堂評價(jià)機(jī)制

在教師共時(shí)性教學(xué)中，兼顧學(xué)生的歷時(shí)性學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，注重對學(xué)生閱讀回應(yīng)的評價(jià)，注重提升師生活動(dòng)融合度。轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，從孤立的“上好每一堂課”到“每堂課都是前面的課有關(guān)聯(lián)”，注重建立閱讀內(nèi)容體系和方法體系；授課內(nèi)容從“每堂單篇授課”發(fā)展到“多元多篇”；學(xué)習(xí)評價(jià)從重視“讀前推薦”“讀后感悟”改變到重視“讀中回應(yīng)”。

五、結(jié)語

我們研究探究式閱讀課型不等于課堂所有閱讀都要僵化固定一探到底。探究式與講授式，應(yīng)在教學(xué)中因生因時(shí)制宜，盡量從講授式教學(xué)中挖掘探究因素，盡量利用傳統(tǒng)的講授、提問、討論、實(shí)驗(yàn)等方法引導(dǎo)學(xué)生探究。

[1]陳育德.靈心妙悟——藝術(shù)通感論[M].合肥:安徽教育出版社，2005.

[2]潘澤遠(yuǎn).中學(xué)語文課堂閱讀教學(xué)基本課型研究[J].云南教育，2007(9).

[3]張彤.“窄式閱讀”理論探析[J].雞西大學(xué)學(xué)報(bào)，2010(5).

[4]王建勇.中學(xué)語文課堂探究式課型流程變式舉隅[J].語文教學(xué)通訊，2011(5).

[5]華雪珍，馬建明.運(yùn)用整合理念建構(gòu)閱讀教學(xué)四種課型的嘗試[J].語文教學(xué)通訊，2013(3).

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責(zé)任編輯賴俊辰

2016-05-12

武麗梅(1980-)，廣州市藝術(shù)學(xué)校中文高級(jí)講師，文學(xué)碩士。研究方向：漢語詞匯、語文教學(xué)。(廣東 廣州/510520)

本文系穗研字[2014]03號(hào)文特色課型課題之《中職藝術(shù)專業(yè)語文課堂閱讀探究式課型研究》階段性成果之一。

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1005-1422(2016)07-0057-04