“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的內(nèi)涵、理?yè)?jù)與模式建構(gòu)

戴繼華，碩士，江蘇省語(yǔ)文特級(jí)教師，正高級(jí)教師，江蘇師范大學(xué)兼職碩士生導(dǎo)師。曾獲全國(guó)教學(xué)實(shí)踐改革先進(jìn)個(gè)人、全國(guó)優(yōu)秀科研教師、江蘇省333工程培養(yǎng)對(duì)象、江蘇省高考優(yōu)秀指導(dǎo)老師、南通市園丁獎(jiǎng)、南通市先進(jìn)教育工作者、南通市第一梯隊(duì)名師培養(yǎng)對(duì)象等30多項(xiàng)榮譽(yù)稱號(hào)。發(fā)表論文180余篇，其中核心期刊數(shù)十篇；主編或參編教材、專著10多部，其中有兩書(shū)獲江蘇省優(yōu)秀校本教材二等獎(jiǎng)；主持或參研省級(jí)以上課題5個(gè)；論文《研究性學(xué)習(xí)通識(shí)課程的開(kāi)發(fā)與實(shí)施》獲江蘇省基礎(chǔ)教育教學(xué)成果二等獎(jiǎng)。主張課堂以“境界”為上，有“境界”自成好課。

將“發(fā)現(xiàn)”與“語(yǔ)文”聯(lián)袂，我們姑且稱之為“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”。這僅僅是“方便說(shuō)”，因?yàn)椤鞍l(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”并不是“發(fā)現(xiàn)”與“語(yǔ)文”二者簡(jiǎn)單的疊加，其含義豐富，是我們孜孜以求的一種教學(xué)主張、一種教學(xué)方法。

一、“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的基本內(nèi)涵

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的核心概念主要有三個(gè)：發(fā)現(xiàn)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)。

什么是發(fā)現(xiàn)？從表象看，我們所理解的“發(fā)現(xiàn)”，并不是科學(xué)家在自身研究的本領(lǐng)域進(jìn)行的“原發(fā)現(xiàn)”，而是孩子在學(xué)習(xí)過(guò)程中的一種“再發(fā)現(xiàn)”；從本質(zhì)看，作為“再發(fā)現(xiàn)”的“發(fā)現(xiàn)”是一種領(lǐng)悟，美國(guó)教育學(xué)家布魯納將之概括成“直覺(jué)”。他認(rèn)為，直覺(jué)“是指沒(méi)有明顯地依靠個(gè)人技巧的分析器官而掌握問(wèn)題或情境的意義、重要性或結(jié)構(gòu)性的行為”。無(wú)論是表象還是本質(zhì)，這種“再發(fā)現(xiàn)”都需要一種重構(gòu)，一種從課程角度進(jìn)行的再編制，這種編制通常包括“縮短”“平坡”“精簡(jiǎn)”等形式?！翱s短”即“將冗長(zhǎng)的原始過(guò)程剪輯一番，使之縮短，變成一條捷徑，不要求再現(xiàn)原先知識(shí)的全過(guò)程”；“平坡”即“將原始發(fā)現(xiàn)過(guò)程中的大的坡度削平一點(diǎn)，通過(guò)提示或其他方法降低一些難度，使之稍具難度而仍有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的價(jià)值”；“精簡(jiǎn)”即“刪除一些原始進(jìn)程中的繁雜的枝節(jié)問(wèn)題，減少原始進(jìn)程中眾多的迷途、岔道、可能性，精簡(jiǎn)為少量的迷途、岔道、可能性，供學(xué)生選擇思維”。

“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是基于發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，即教師引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)教材的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和規(guī)律，自主建構(gòu)知識(shí)體系等。從不同的角度考察，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”具有多種特點(diǎn)，其核心且必備的特點(diǎn)是“有意義”?！坝幸饬x的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”一般包括“意欲發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題有意義”“孩子具備有意義學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)”“發(fā)現(xiàn)的路徑有意義”“構(gòu)建的過(guò)程有意義”等若干層次內(nèi)涵。

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”其實(shí)應(yīng)稱之為“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”，它是語(yǔ)文教師基于“發(fā)現(xiàn)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的教學(xué)，是植根漢語(yǔ)言母語(yǔ)教學(xué)基本規(guī)律和根本特點(diǎn)，以“發(fā)現(xiàn)”為過(guò)程和方式，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)理論協(xié)調(diào)語(yǔ)文教學(xué)中種種關(guān)系和矛盾，實(shí)施語(yǔ)文課程教學(xué)，推動(dòng)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)不斷提升的教學(xué)方法。

二、“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的理論依據(jù)

“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”有著豐厚的理論依據(jù)，并已經(jīng)衍生出極強(qiáng)的教學(xué)現(xiàn)實(shí)意義。

1.中國(guó)傳統(tǒng)儒家教育思想

《論語(yǔ)》記載孔子的話：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！?意思是說(shuō)不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開(kāi)導(dǎo)他，不到他心里明白卻不能完善表達(dá)出來(lái)的程度不要去啟發(fā)他，如果他不能舉一反三，就不要再反復(fù)地給他舉例了。這句話彰顯的可以算是世界上最早的“啟發(fā)式”教學(xué)思想。

《學(xué)記》成書(shū)于戰(zhàn)國(guó)時(shí)期，是我國(guó)最早的一部教育、教學(xué)專著，其中寫道：“故君子之教，喻也。道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開(kāi)而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開(kāi)而弗達(dá)則思。和易以思，可謂善喻矣?！币馑即笾率钦f(shuō)，教師施教，就是啟發(fā)誘導(dǎo)。誘導(dǎo)而不牽拉，勸勉而不壓制，指導(dǎo)學(xué)習(xí)的門徑而不把答案直接告訴學(xué)生。誘導(dǎo)而不牽拉，則師生融洽，勸勉而不強(qiáng)制，學(xué)生才能感到學(xué)習(xí)是件愉快的事，啟發(fā)而不包辦，學(xué)生才會(huì)自己積極思維。能做到師生融洽，使學(xué)生感到學(xué)習(xí)容易，并能獨(dú)立思考，可以說(shuō)是做到了善于啟發(fā)誘導(dǎo)了。

《學(xué)記》的啟發(fā)式教學(xué)思想，與孔子一脈相承。與我們提倡的“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的主張也高度契合?！罢Z(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的前提是“發(fā)現(xiàn)”與“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，而“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”的實(shí)質(zhì)就是在教師的啟發(fā)、引導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、自主發(fā)現(xiàn)、自主選擇、自主建構(gòu)。

2.古希臘蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”

“產(chǎn)婆術(shù)”也稱“蘇格拉底法”。該方法源于蘇格拉底在與學(xué)生談話時(shí)，并不直截了當(dāng)?shù)匕褜W(xué)生所應(yīng)知道的知識(shí)告訴他，而是通過(guò)討論、問(wèn)答、甚至辯論方式，來(lái)揭露對(duì)方認(rèn)識(shí)中的矛盾，逐步引導(dǎo)學(xué)生自己最后得出正確答案的方法。這一方法包括“諷刺、助產(chǎn)、歸納和定義”等步驟。“諷刺”是指不斷提出問(wèn)題使對(duì)方陷入矛盾之中，并迫使其承認(rèn)自己的無(wú)知；“助產(chǎn)”是指啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生，使學(xué)生通過(guò)自己的思考，得出結(jié)論；“歸納和定義”則指使學(xué)生逐步掌握明確的定義和概念。這一理論，彰顯了西方最早的啟發(fā)式教育思想。東、西方教育睿思異曲同工，有力地支撐了“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的主張。

3.美國(guó)布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

在布魯納提出發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論之前，盧梭、斯賓塞等都提倡過(guò)“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”；杜威將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”進(jìn)行了較為完備的闡述；布魯納則將“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”明確為課堂教學(xué)的基本策略和理論，并加入了心理學(xué)的支撐，匹配了相應(yīng)的課程結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)生的心智發(fā)展，是遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序的。教育工作者的任務(wù)，就是要把知識(shí)轉(zhuǎn)換成一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的形式。因此，他提倡使用“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”“發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的方法。他的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)過(guò)程、直覺(jué)思維、內(nèi)在動(dòng)機(jī)、信息提取”這樣幾個(gè)主要內(nèi)涵。對(duì)“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”具有指導(dǎo)意義。

4.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過(guò)意義建構(gòu)的方式而獲得的。建構(gòu)主義理論既強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。它認(rèn)為教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的傳授者與灌輸者；學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動(dòng)建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動(dòng)接受者和被灌輸?shù)膶?duì)象。建構(gòu)主義理論提倡用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識(shí)的意義，提倡教師要努力激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，創(chuàng)設(shè)探索情景，協(xié)調(diào)、組織、指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

建構(gòu)主義理論與“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)”的主張一樣，都非常重視學(xué)生的主體性和主動(dòng)性、教師的參與性和指導(dǎo)性，兩者思想內(nèi)核高度一致。

三、“發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文”的課堂建模

隨著“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論研究的不斷深入，有學(xué)者歸納出“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”的三種常見(jiàn)類型：半發(fā)現(xiàn)型、引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型、獨(dú)立發(fā)現(xiàn)型。這三種類型各有利弊，我國(guó)的語(yǔ)文教師更多采用的是“引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)型”。

1.文本解讀中的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”

以李煜的《虞美人》為例。第一步，與學(xué)生明晰“發(fā)現(xiàn)目標(biāo)”?！队菝廊恕肥墙^代才人、薄命君王李煜被俘北宋后的絕命詞，我們要重點(diǎn)探究詞中之情思，以及表達(dá)情思的技巧。第二步，創(chuàng)設(shè)“發(fā)現(xiàn)情境”。連續(xù)多次播放經(jīng)典誦讀之錄音，讓學(xué)生仔細(xì)聽(tīng)，再讓學(xué)生自主讀，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)詞的意境。第三步，化文本內(nèi)容為問(wèn)題，建構(gòu)“發(fā)現(xiàn)的思維路徑”。教學(xué)《虞美人》的問(wèn)題路徑是這樣的：教師引導(dǎo)，聽(tīng)了、讀了全詞，你發(fā)現(xiàn)詞中哪個(gè)字最能代表李煜的情感？學(xué)生輕松說(shuō)出“愁”字。繼續(xù)追問(wèn)，李煜“愁”什么？讓學(xué)生思考并討論，然后請(qǐng)學(xué)生說(shuō)出自己的“發(fā)現(xiàn)”，學(xué)生發(fā)現(xiàn)李煜有三“愁”：一愁“春花秋月”到底“何時(shí)了”，二愁“往事知多少”，三愁“雕闌玉砌應(yīng)猶在，只是朱顏改”。繼續(xù)追問(wèn)，李煜為什么“愁”？教師展示該詞寫作背景：作個(gè)才人真絕代，可憐薄命作君王！背景一展示，學(xué)生自然發(fā)現(xiàn)了“愁”背后的原因。教師繼續(xù)追問(wèn)，李煜是如何表現(xiàn)“愁”的？學(xué)生指出，詞人寫道：?jiǎn)柧苡袔锥喑?？恰似一江春水向東流。學(xué)生在默默思考的基礎(chǔ)上相互交流，然后發(fā)現(xiàn)，詞人綜合運(yùn)用了設(shè)問(wèn)、夸張、比喻的修辭來(lái)寫愁，寫出了愁思的多；同時(shí)化無(wú)形為有形，化抽象為具象，說(shuō)愁思像春水汪洋恣肆，一瀉千里，又像春水晝夜不停，無(wú)窮無(wú)盡，寫出了愁思的綿長(zhǎng)。第四步，“發(fā)現(xiàn)能力進(jìn)行遷移”。學(xué)生自主學(xué)習(xí)李煜的另一首同一背景下的作品《浪淘沙·簾外雨潺潺》，自主學(xué)習(xí)、互相提問(wèn)，教師參與其間、指導(dǎo)點(diǎn)撥。

無(wú)論哪類文本解讀，只要是采用“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”教學(xué)，都可用上述四個(gè)步驟去建模。

2.作文指導(dǎo)中的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”

以《細(xì)節(jié)的力量》一課為例。首先，教師開(kāi)門見(jiàn)山，提出本堂作文指導(dǎo)課的“發(fā)現(xiàn)目標(biāo)”，探尋、掌握細(xì)節(jié)描寫的基本方法。接著，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶以前學(xué)過(guò)的課文中有哪些精彩的細(xì)節(jié)描寫。學(xué)生發(fā)言很踴躍，先后說(shuō)出了《故鄉(xiāng)》《背影》《祝?！返任恼碌募?xì)節(jié)。這個(gè)環(huán)節(jié)是勾連舊知，也可以理解為教師在創(chuàng)設(shè)“發(fā)現(xiàn)情境”。接下來(lái)，引導(dǎo)學(xué)生分析閱讀材料《心靈的距離》原稿和修改稿的區(qū)別。這個(gè)環(huán)節(jié)的核心仍然是“細(xì)節(jié)”，圍繞這一話題，教師將材料內(nèi)容問(wèn)題化，幫助學(xué)生建構(gòu)“發(fā)現(xiàn)的思維路徑”；再通過(guò)對(duì)話，將學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”進(jìn)行歸納、總結(jié)，細(xì)節(jié)描寫的方法通常有“增加細(xì)小的情節(jié)，延長(zhǎng)動(dòng)作的過(guò)程，選用修飾語(yǔ)、修辭、傳神的動(dòng)詞，運(yùn)用心理描寫”等等。最后讓學(xué)生進(jìn)行摹寫，先寫后交流。很顯然，這個(gè)環(huán)節(jié)是“發(fā)現(xiàn)能力遷移”。由此不難看出，作文指導(dǎo)課的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式和閱讀課的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式基本一致，即“提出發(fā)現(xiàn)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)發(fā)現(xiàn)情境、構(gòu)建發(fā)現(xiàn)路徑、遷移發(fā)現(xiàn)能力”。

教學(xué)實(shí)踐表明，語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)法對(duì)提升學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、建構(gòu)知識(shí)體系、發(fā)展學(xué)生的個(gè)性、培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維和習(xí)慣有著積極的意義，但我們并不全盤否定基于接受式學(xué)習(xí)的諸如講授的教學(xué)方法，因?yàn)椤鞍l(fā)現(xiàn)”僅僅是語(yǔ)文教學(xué)的一種行走方式。教學(xué)論告訴我們，接受式學(xué)習(xí)通常包括三種類型——機(jī)械式接受學(xué)習(xí)、被動(dòng)式接受學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)，而“有意義接受學(xué)習(xí)”也是一種以思維發(fā)展為核心的理解性學(xué)習(xí)，它有著其他學(xué)習(xí)方式所不能代替的優(yōu)越性。那么換句話說(shuō)，基于“有意義接受學(xué)習(xí)”的一些教學(xué)方法，也應(yīng)該有其他教學(xué)方法無(wú)法替代的優(yōu)越性。“語(yǔ)文發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”如果能與有意義講授等其他教學(xué)方法有機(jī)融合、綜合運(yùn)用，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)來(lái)說(shuō)，對(duì)學(xué)生而言，都將是一件幸事！

（責(zé)任編輯 郭向和）