教師應滿足學習者的不同需求

林衛(wèi)民 王俊

實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育的一個前提條件是教師具備扎實的專業(yè)知識，也取決于外界是否能為教師提供最好的培訓——這種培訓不僅應在他們從事教學工作之前開展，更要貫穿其整個職業(yè)生涯。初始階段的教師培訓應當讓教師做好準備，幫助來自各種社會及家庭背景的學生，包括具有多重弱勢背景的學生，尤以低年級學生為甚。有效的教師培訓不應局限于教學理論的傳授，還要包含實際的課堂授課體驗。這也為強化知識與技能的持續(xù)培訓奠定了基礎。這種在職培訓對于幫助教師不斷適應和吸收新的教學方法格外重要。同時，培訓者自身也需要不斷接受教育。

一、確保教師具備充分的專業(yè)知識

有效的教學需要有具備專業(yè)知識的教師。盡管教師在最初進入教師教育項目的時候應當足夠了解將教授科目的專業(yè)知識，但是教師缺乏此種能力的情況也常有發(fā)生。印度學生的學習效果一直偏低，特別是來自貧困群體的學生。印度政府在2011年引入“中央教師資格考試”（Central Teacher Eligibility Test），但僅有9%的小學預備教師能夠通過該考試。在尼日利亞北部的卡諾州，盡管英語是小學高年級的授課語言，但在對1200名基礎教育教師的閱讀理解水平以及如何改善10歲學生造句能力進行測試時，發(fā)現(xiàn)其中約78%的教師僅具備“有限”的英語知識。

現(xiàn)有的教師教育項目通常缺乏資源來大幅擴充受訓教師薄弱的專業(yè)知識。在烏干達，小學教師的教育課程中有262課時用于傳授教學方法和教育理論，僅120課時用于教授數(shù)學、語言（英語）、科學等專業(yè)知識。教師教育項目讓受訓者把多數(shù)時間用于學習特定學科的教學方法，這其實是預設他們已經(jīng)掌握了堅實的專業(yè)知識，但是實際情況并非如此。

為此，教師教育項目應當采取措施，確保所有的受訓者真正理解所教授學科的專業(yè)知識。加納在21世紀初期重塑教師教育體系，要求受訓者必須在第一年培訓結(jié)束時通過以學科專業(yè)知識為基礎的考試，才能繼續(xù)參加后續(xù)以教學技巧為重點的培訓。

二、新任教師必須關注

有利于學生學習的教學方法

知道如何教學，對于剛剛進入課堂的教師而言格外重要。在高收入國家，對于什么樣的教學方法能夠在課堂中發(fā)揮作用形成了豐富的研究結(jié)果。這些結(jié)論同樣能夠佐證本報告提出的優(yōu)秀教師應當具備的素質(zhì)，如“教師應與學生建立聯(lián)系、幫助學生培養(yǎng)各自不同且更具效果的學習策略或過程來學習某一科目、主動解釋教學材料并幫助學生學習”。當教師能夠給予學生較高的期望，同時不歧視學生，讓學生彼此學習，為學生提供反饋意見時，就能較好地改善學生的學習效果。

這樣的研究結(jié)論也越來越多地出現(xiàn)在中低收入國家。研究人員在對54項實證研究進行系統(tǒng)分析后發(fā)現(xiàn)，小組（結(jié)對）活動、學生提問、使用本地語言、靈活安排計劃和改變課程順序、使用系列學習材料等，都是有效的教學策略。在印度農(nóng)村，提問、使用當?shù)匕咐忉屨n程、小組活動等教學方法與二年級和四年級學生的考試分數(shù)呈現(xiàn)正相關。

但是，初始的教師教育并非一直奏效。有分析指出教師培訓質(zhì)量存在的問題包括采用過時的課程、教師教育與學校課程錯位、承擔教師培訓的培訓者自身存在專業(yè)知識與能力薄弱問題，以及教師教育機構(gòu)管理能力不足等。

教師教育課程應當讓教師為如何迎接充滿挑戰(zhàn)的教育環(huán)境做好準備，如雙語/多語教學、大班額、多年級合并授課、學生學習能力不足、課堂資源有限等問題。同時，教師教育項目也需要認識到受訓者自身未能接受充分教育。采用錄像的方式可以幫助受訓者實踐可取的教學行為，與同輩相互學習并參與團隊合作，這種方法在課堂實踐機會不足的情況下能發(fā)揮輔助作用。

低年級閱讀評估（Early Grade Reading Assessments）指出，教師缺乏特定的教學技巧來提高學生的閱讀能力。低年級數(shù)學評估（Early Grade Mathematics Assessments）則指出，應當更多關注教學過程的技巧，而非要求學生深入理解數(shù)學概念。在伊拉克，約有一半的教師表示他們在入職前沒有接受過如何教授閱讀和數(shù)學的培訓。也有研究結(jié)果表明，教師通常不能發(fā)現(xiàn)學生在數(shù)學和閱讀基本技能中存在的薄弱問題，即便他們能夠發(fā)現(xiàn)問題，也不能按照國家課程指定教材的范圍來充分解決這些問題。

在撒哈拉以南非洲，教師在入職前接受的教育項目對教學的質(zhì)量和方式均強調(diào)不足。一項對撒哈拉以南非洲六國的調(diào)查顯示，受訓者沒有接受如何積極調(diào)動學生參與課堂教學的方法培訓。正因如此，小學教師普遍存在特定科目教學方法水平不足的問題。在對博茨瓦納和南非西北省的數(shù)學課堂錄像資料進行分析后發(fā)現(xiàn)，多數(shù)教師不具備幫助學生學習教材的能力。少數(shù)具備該能力的教師則能夠很好地規(guī)劃課堂教學，展現(xiàn)豐富多彩的學習任務，并且具有很強的溝通技巧，能夠以適當?shù)睦斫馑浇淌跀?shù)學概念。

如果要讓兒童在低年級掌握良好的閱讀技能，則為教師在入職前提供恰當?shù)慕處熃逃葹殛P鍵。如果兒童在入校學習的最初幾年不能學會閱讀和理解文本，就會有學習落后的風險。培訓不足的教師則會加重這一問題。在馬里，低年級閱讀評估結(jié)果和對教師的觀察發(fā)現(xiàn)，很少有教師能夠教會他們的學生如何閱讀。在受訓不足的情況下，教師不能將所需教學方法應用于課堂，也不能提供充分關注來支持學生的個人閱讀。這也解釋了為什么有近一半的馬里學生在完成二年級學習后仍然不能用母語閱讀。

一系列證據(jù)表明，貧困國家需要重新審視教師入職前所接受的教育項目，以確保學生能夠具備重要的基礎能力。

三、教師應做好應對

弱勢與多元背景學生的準備

進入課堂的兒童帶來了各式各樣的個人能力與學習經(jīng)歷。教師應當能夠發(fā)現(xiàn)哪些學生最需要幫助，并且對他們施以相應的幫助。在馬拉維和萊索托，很多教師執(zhí)行了非包容式的學校政策，直接導致學生輟學率居高不下。他們沒有采取一種系統(tǒng)化的方法發(fā)現(xiàn)弱勢學生，觀察其出勤率及學習進展情況，或者為其提供額外心理輔導與支持。在很多國家，教師需要獲得支持才能在課堂中推行性別平等措施。

以課堂為基礎的評估應當幫助教師發(fā)現(xiàn)弱勢學生。在利比里亞，一項與低年級閱讀評估項目聯(lián)合開展的項目設置了一個為期一周的密集課程模塊，在提供低年級閱讀授課技巧培訓的同時，也訓練教師如何采用形成性評估和診斷性評估來發(fā)現(xiàn)弱勢學生。教師采用簡單的口頭評估方式，檢查學生在閱讀課程期間的理解情況。這讓他們可以快速地評估學生的反應，并且發(fā)現(xiàn)需要進一步幫助的學生。此外，采用周期性考試來檢查學生對特定技能的掌握情況，以確定授課需求。這種全面的干預方式顯著地提高了學生的學習效果。

低收入國家的教師應當做好準備，應對資源不足以及多元化課堂可能帶來的實際挑戰(zhàn)，特別是在偏遠的農(nóng)村地區(qū)。在南非，農(nóng)村教師教育項目（Rural Teacher Education Programme）派遣接受第三年和第四年小學教師職前培訓的受訓者前往部分選定的農(nóng)村學校開展“服務式學習”。

在馬拉維，人們建立起非營利性教師培訓學院，提供低收費的職前教育，特別是培養(yǎng)新教師具備在農(nóng)村學校教學的能力。教育項目高度強調(diào)實踐導向，安排了為期一學年的入校實踐和社區(qū)工作，幫助教師具備在農(nóng)村學校生活和教學的能力。在對該項目的評估中發(fā)現(xiàn)，72%的受訓者表示，入校實踐對于他們做好迎接未來教學工作準備的影響是最大的。不僅如此，80%的非營利性教師培訓學院的受訓者認為他們獲得了有價值的經(jīng)驗，能夠為弱勢群體學生提供有針對性的支持與幫助，而這一數(shù)據(jù)在政府公立學院中僅為14%。

在多語言環(huán)境中，使用母語教學一直被視作最重要的教育發(fā)展議題，但是其得到的重視程度卻遠遠不足。在對兒童的授課中使用不熟悉的語言，不僅會限制課堂溝通和互動范圍，還會降低教育質(zhì)量。柬埔寨在就一項針對少數(shù)民族兒童開展的非政府性雙語教育項目進行評估時發(fā)現(xiàn)，雙語學校的學生在數(shù)學中的表現(xiàn)要好于單語學校的學生。

但是，即使在那些已經(jīng)嘗試引入母語教學的國家，教師也未能做好準備應對多語課堂的現(xiàn)實問題。在塞內(nèi)加爾，政府試圖在學校中使用本地語言進行教學，但僅使用法語進行教師培訓，有調(diào)查發(fā)現(xiàn)僅有8%的受訓者表示有信心使用本地語言教授閱讀。在馬里，僅有2%的教師表示有信心使用本地語言進行教學。

教師教育項目應當幫助教師能夠以一種以上的語言教授低年級學生閱讀技能，還要能夠有效地使用本地語言教材。這需要幫助教師理解兒童的語言和文化背景、理解語言發(fā)展的相關因素（包括母語的重要性、兒童如何學習語言以及學會閱讀的重要性）、理解母語和第二語言如何通過適當?shù)恼Z言教學實踐實現(xiàn)相互依賴的發(fā)展。

當教師被要求推行包容教育時，他們會面臨挑戰(zhàn)。盡管對所有兒童實施主流教育的理念在世界范圍內(nèi)正為人們所接受，但現(xiàn)實情況是包容性的課堂環(huán)境與教師在教育培訓中所準備的課堂環(huán)境是不同的。受訓者在理解“什么是現(xiàn)實中的包容教育”時存在差距，尤其是受訓者本身缺乏相關經(jīng)驗。為此，教師培訓應當整合包容教育的內(nèi)容，而不是將其視作針對少數(shù)專家教師的特殊話題。在巴布亞新幾內(nèi)亞，教師培訓學院在課程的其他領域中嵌入了身心障礙問題解決技巧。例如，受訓教師在健康課程中可以學習關于耳朵與眼睛的基本健康知識，在綜合教育課程中可以學習如何發(fā)現(xiàn)存在學習障礙的學生。

四、確保教師具備相關教學經(jīng)驗

在多數(shù)發(fā)展中國家，教師教育者自身很少接受培訓。例如，在對撒哈拉以南非洲六國的分析中發(fā)現(xiàn)，進行低年級閱讀培訓的教師教育者基本不是該領域的專家學者。培訓者自身只掌握了有限的方法與支持，自然難以幫助受訓者具備教授低年級閱讀所需的廣泛有效的技能。此外，六國中的數(shù)學課程培訓者在他們自己的教師教育項目中均沒有接受關于教授小學數(shù)學的特別培訓。在非洲英語區(qū)國家，許多小學教師預備課程由以前的中學教師擔任培訓講師，他們自身幾乎不具備在小學教學的知識與經(jīng)驗。在岡比亞，77%的培訓者從未在小學擔任教學工作。

五、通過持續(xù)教育改善教師技能

所有教師都需要獲得持續(xù)支持，讓他們能夠反省教學實踐，提升工作動力，并且?guī)椭麄冞m應變化，如使用新課程。一般而言，接受一定數(shù)量在職培訓的教師在教學中的表現(xiàn)優(yōu)于不接受培訓的教師，盡管這取決于所接受培訓的目的和質(zhì)量。教師通過持續(xù)培訓不斷為其職業(yè)生涯發(fā)展提供新的理念，如幫助薄弱學生的方法等，在改善學生學習效果方面發(fā)揮了關鍵作用。持續(xù)教育需要與最初的教師教育形成良好銜接，并且以后者作為發(fā)展基礎。

對教師在職期間的職業(yè)發(fā)展機會投入不足，可能會導致在課堂實施重要教育改革舉措時不能取得良好效果。例如，很多貧困國家正在努力從過度依賴“滿堂灌”、機械學習和死記硬背的傳統(tǒng)教學方法轉(zhuǎn)向以學習者為中心的教學方法，強調(diào)批判思考、對話反思、團隊合作等。如果缺乏持續(xù)教育與培訓，教師在推行以學習者為中心的教學方法時就會面臨很大的挑戰(zhàn)。

為在職培訓選擇恰當?shù)姆绞揭矔a(chǎn)生積極影響。在肯尼亞，一項面對4.7萬名小學教師開展的教師發(fā)展項目包含了為期六個月的對教學實踐和專業(yè)知識的自我學習，教師通過研讀遠程學習材料和在培訓中心與指導教師會面的方式獲得支持。在對該項目進行評估時發(fā)現(xiàn)，教師越來越多地使用學生的母語、開展課堂教學規(guī)劃、與學生共同制作教學輔助工具。教師在教學中更具互動性，對學生的態(tài)度（特別是對女學生的態(tài)度）也變得更加積極。

來自教與學國際調(diào)查（Teaching and Learning Intemational Survey，TALIS）的結(jié)果表明，植根于學校的專業(yè)發(fā)展對于教師實踐能產(chǎn)生更多積極的影響。該調(diào)查提出的建議包括受訓者對自身教學實踐開展研究，準備教學檔案，以及成立圖書俱樂部等。在肯尼亞，以學校為基礎的教師發(fā)展項目引導著教師采用以問題解決為導向的方法。受訓者更傾向于采用按照學生能力差異混合編組的有效方式開展團隊合作，花時間讓學生練習閱讀，鼓勵學生從圖書館借閱書籍。在課堂上，所有的學生都能參與教學活動。在尼日爾，教師在職培訓項目也采用以學校為基礎的方法，學校校長直接參與，經(jīng)驗豐富的教師在培訓項目中擔任指導教師。

一些特殊案例表明，突發(fā)的緊急情況會讓教師在教學中面臨重大障礙。在坐滿了難民和流離失所兒童的課堂中，教師通常沒有教授這些具有不同需求和背景學生所需要的技能或經(jīng)驗。在伊拉克的庫爾德斯坦，聚集了大量敘利亞和伊拉克難民，該地區(qū)組織了一個高級培訓項目，為在首府埃爾比勒的多個難民營小學中工作的全部教師提供培訓。培訓內(nèi)容包括心理輔導與支持、教學方法、項目管理、監(jiān)測和評估等。

編輯 郭偉 校對 朱婷婷