融通學(xué)生的已知、想知和新知

呂方方 黃婉鶯 曾文婕

[摘 要]K-W-L策略是應(yīng)“深度-成就”導(dǎo)向?qū)W習(xí)的訴求、形成性評估的引領(lǐng)以及圖式理論的推動而產(chǎn)生的。該策略借助于可視化圖表的支持，通過“Know——我已經(jīng)知道了什么”“Want——我想要知道什么”和“Learn——我新學(xué)到了什么”三個環(huán)節(jié)的教學(xué)，融通學(xué)生已有的知識、意欲了解的知識和新掌握的知識。在運用過程中，研究者基于重視學(xué)習(xí)途徑、引發(fā)深入探索或強調(diào)總結(jié)回顧等立場，創(chuàng)生了多種變式。研究發(fā)現(xiàn)，K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認知，提升學(xué)業(yè)成就，增強學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

[關(guān)鍵詞]K-W-L策略；元認知；深度學(xué)習(xí)；有效教學(xué)

學(xué)生已經(jīng)掌握的那些東西，應(yīng)當(dāng)成為建立新的聯(lián)系的內(nèi)部刺激物和推動力[1]。 當(dāng)下，一種有效融通學(xué)生“已知”“想知”和“新知”的K-W-L策略在國際上得到廣泛關(guān)注和應(yīng)用。作為一種圖形化的組織工具，K-W-L能夠為學(xué)生搭建學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生喚醒已有經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)愿望并總結(jié)學(xué)習(xí)收獲，多用于閱讀教學(xué)，也適用于一些其他類型的教學(xué)。

一、K-W-L策略的產(chǎn)生

為了幫助學(xué)生提高元認知水平、優(yōu)化學(xué)習(xí)過程、建構(gòu)學(xué)習(xí)意義，產(chǎn)生了K-W-L策略。

1.“深度—成就”學(xué)習(xí)訴求：提高元認知水平

學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，需要對學(xué)習(xí)動機、任務(wù)要求和自身的學(xué)習(xí)資源形成清晰的認識，并通過對學(xué)習(xí)策略的監(jiān)控來完成學(xué)習(xí)任務(wù)。這實質(zhì)上就是學(xué)習(xí)的元認知過程。元認知是影響學(xué)習(xí)的重要因素之一，元認知水平較高的學(xué)生更可能取得優(yōu)良的學(xué)業(yè)成就。

按照元認知發(fā)展或運用的程度，學(xué)習(xí)可劃分為表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和成就學(xué)習(xí)。研究表明，減少表層學(xué)習(xí)、鼓勵深度學(xué)習(xí)和開發(fā)成就學(xué)習(xí)，可以促進學(xué)生學(xué)習(xí)[2]。深度學(xué)習(xí)的深層次動機，源自對學(xué)習(xí)內(nèi)容本身的興趣或好奇心，相應(yīng)的策略是廣泛學(xué)習(xí)相關(guān)知識，在已有知識和理解的基礎(chǔ)上深入探究、尋求意義、學(xué)以致用并注重反思。成就學(xué)習(xí)的成就動機，是出于對好成績和自我提升的追求，相應(yīng)的策略是通過最有效的方法，規(guī)劃出完整的學(xué)習(xí)時間表，并注重掌握必要的學(xué)習(xí)技能。人們希望通過幫助學(xué)生融通已有知識和所學(xué)知識，將學(xué)習(xí)活動作為意識對象，積極主動地監(jiān)視、評價和調(diào)節(jié)，有效發(fā)展學(xué)生的元認知進而落實“深度——成就”學(xué)習(xí)。由此，K-W-L策略開始孕育萌芽。

2.形成性評估的引領(lǐng)：優(yōu)化學(xué)習(xí)過程

形成性評估是教師在教學(xué)過程中給學(xué)生提供反饋，調(diào)整正在進行的教與學(xué)活動，幫助學(xué)生達到既定教學(xué)目標的過程[3]。K-W-L策略就是為了更好地開展和落實形成性評估而進行的一種探索，而且教師的作用也擴展至幫助學(xué)生使用策略了解自己的學(xué)習(xí)。該策略引導(dǎo)學(xué)生積極參與建構(gòu)、完善或者深化自己的知識。這樣，學(xué)生對自己的學(xué)習(xí)更加自覺，意識到學(xué)習(xí)必須由自己來完成并為之承擔(dān)更大的責(zé)任。同時，該策略為學(xué)生提供了一個自我評價的框架和工具，有利于他們對學(xué)習(xí)過程做出自我評估，進而達到幫助每一個學(xué)生監(jiān)控和優(yōu)化自己學(xué)習(xí)活動的目的。

3.圖式理論的推動：建構(gòu)學(xué)習(xí)意義

“圖式”即“個體對過去行為或經(jīng)驗的積極組織”，它假定書面文本本身并無意義，只是為讀者從自己原有的知識中檢索或建構(gòu)意義提供了方向[4]。為了幫助教師重視學(xué)生在每個閱讀情境中被激發(fā)的已有知識，讓學(xué)生意識到在閱讀前搜尋合適的知識資源的重要性，奧格爾（Ogle， D. M.）于1986年發(fā)表了《K-W-L：有效閱讀說明文的教學(xué)模式》一文，明確建構(gòu)了適用于各年級閱讀教學(xué)的K-W-L策略[5]，以便鼓勵學(xué)生在學(xué)習(xí)中進行研究和探討，獲取他們關(guān)于某一主題的圖式，將新學(xué)的和已有的知識結(jié)合在一起[6]。奧格爾提出，教師要采用能夠促進學(xué)生建構(gòu)學(xué)習(xí)意義的課堂教學(xué)方式，K-W-L正好提供了一個有益的學(xué)習(xí)框架，幫助學(xué)生成為學(xué)習(xí)意義的積極建構(gòu)者[7]。

二、K-W-L策略的基本模式

K-W-L策略是根據(jù)學(xué)生認知需要的三個環(huán)節(jié)來命名的一種融通學(xué)生已知、想知和新知的整體性策略，并通過圖表將信息進行系統(tǒng)的分類整理。該策略以學(xué)生為中心，以學(xué)生的問題為出發(fā)點，可用于新單元學(xué)習(xí)之始或一堂課之中[8] （見表1）。

1.第一環(huán)節(jié)：我已經(jīng)知道了什么？

該環(huán)節(jié)重在讓學(xué)生搜尋已有的知識，有兩種水平。第一種水平是學(xué)生看到文章題目后進行頭腦風(fēng)暴，教師在黑板或投影上做好記錄，目的是提煉出與閱讀內(nèi)容有關(guān)的信息類型；第二種水平是讓學(xué)生思考在閱讀中可能遇到的信息類型。操作要點有：激發(fā)學(xué)生討論已知的關(guān)于該主題的所有信息，教師可提出“告訴我你知道的關(guān)于X的所有信息”等問題；啟動頭腦風(fēng)暴，讓學(xué)生解釋他們在哪里看到以及如何學(xué)會這些信息，可以問學(xué)生：“你怎么會想起這個？”；幫助學(xué)生將零散的信息組織歸納為一般的信息類型，適時記錄到K-W-L表格的K列中。

2.第二環(huán)節(jié)：我想要知道什么？

這一環(huán)節(jié)需充分發(fā)揮教師的作用，教師要突出學(xué)生所提觀點或信息之間的差異性，通過提問引導(dǎo)學(xué)生深入到文本中去。該環(huán)節(jié)主要以小組活動的方式進行，閱讀前每個學(xué)生都要在自己的表格中寫下最想要解答的問題，形成自己的任務(wù)清單。操作要點有：師生討論想要從這篇文章中學(xué)到什么，可嘗試“你會從將要閱讀的這篇文章中學(xué)到哪些跟這個主題有關(guān)的內(nèi)容？”等問題，或從“K”欄中選取一點來提問：“關(guān)于這個主題你想更多地了解哪些內(nèi)容？”；讓學(xué)生在“W”列寫下自己感興趣的問題；確保學(xué)生不要添加太多與文章內(nèi)容無關(guān)的問題；提醒學(xué)生邊閱讀邊找出答案，記錄在“L”列中，其他自己想要保留的信息也可以記入該列。

3.第三環(huán)節(jié)：我新學(xué)到了什么？

完成閱讀后，教師指導(dǎo)學(xué)生寫下從中學(xué)到了什么，并與自己在“W”欄提出的問題相對照，以確定這篇文章是否解決了自己所有的疑惑。如果沒有，則建議學(xué)生通過進一步閱讀來滿足認知需求。在此過程中，教師要設(shè)定明確的優(yōu)先次序，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)滿足自己的個人需求，要優(yōu)先于簡單地吸收作者所呈現(xiàn)的內(nèi)容。

三、K-W-L策略的發(fā)展變式

奧格爾提出的K-W-L三環(huán)節(jié)基本模式產(chǎn)生了廣泛影響，人們在運用過程中不斷加以改進，形成了以下三類發(fā)展變式。

1.重視學(xué)習(xí)途徑的變式

使用K-W-L策略時，人們發(fā)現(xiàn)不僅要關(guān)注學(xué)生已知、想知和新知的聯(lián)結(jié)，還要重視學(xué)生學(xué)習(xí)新知的途徑與方法，由此發(fā)展出重視學(xué)習(xí)途徑的變式。主要包括以下兩種子模式。

一是奧格爾于1992年提出的K-W-H-L模式，是在“K-W-L”的W列后增加H列，代表“我怎樣才能解決這一問題（How will I find out）”。該模式重在讓學(xué)生明確搜索資源的途徑，制訂收集信息的計劃及使用科學(xué)的調(diào)查方法等。

二是布萊恩（Bryan， J.）于1998年提出的K-W-W-L模式，是在W列后增加另一個W列，代表“我在哪里可以學(xué)到這些知識（Where can I learn this）”。布萊恩發(fā)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)常能夠提出一些有趣且有價值的問題，但由于他們不知道去哪里找答案，而喪失了解決問題的信心和動機。增加W列，教師對特定信息的來源給予關(guān)注，可以在很大程度上促進學(xué)生的研究，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)途徑，培養(yǎng)其敢于質(zhì)疑的品質(zhì)。

2.引發(fā)深入探索的模式

在實際操作中，有時候并不能一次性解決W列中提出的所有問題，于是引發(fā)了深入探索的新模式。主要包括以下三種子模式。

一是由波拉（Sippola， A. E.）于1995年提出的K-W-L-S模式[10]。它是在K-W-L表格上增加S列，代表“我還想知道什么（What I still want to know）”。該模式強調(diào)通過進一步深入調(diào)查，提高學(xué)生在某一學(xué)科領(lǐng)域的元認知，并通過進一步詢問，鼓勵學(xué)生檢查是否已經(jīng)找到所有問題的答案。

二是紐約兩所學(xué)校的教師在研討會上就K-W-L模式進行協(xié)商、討論和反思的結(jié)果，即K-W-L-Q模式[11]。它是在K-W-L表格上增加Q列，代表“我還有什么問題（What questions I still have）”，主要是促使學(xué)生進一步提出新問題，引發(fā)學(xué)生深入探究與思考，以強化和拓展學(xué)習(xí)。

三是在K-W-L的基礎(chǔ)上增加H列后形成的K-W-L-H模式，H代表“我們怎樣才能學(xué)到更多（How can we learn more）”。該模式要求學(xué)生列出能夠為他們提供更多信息的參考來源，以確定進一步學(xué)習(xí)有關(guān)主題的方式。教師可以選擇性地在表格底部增加“信息類型（Categories of information we expect to use）”一欄，用于提示學(xué)生將信息加以分類，比如一些信息屬于“飲食習(xí)慣”的，另一些信息屬于“大小”的。

3.強調(diào)總結(jié)回顧的變式

凱爾（Carr，E.）和奧格爾在K-W-L的基礎(chǔ)上增加了“思維導(dǎo)圖”和“總結(jié)”，提出了“K-W-L plus”或稱“K-W-L+”的模式，強調(diào)讓學(xué)生說出自己在閱讀過程中的感受[12]。在完成K列和W列的填寫后，教師帶領(lǐng)學(xué)生對其中的信息和問題進行有意義的分類并將其記錄到表格底部“信息類型”一欄。接著，在完成閱讀及L列的填寫后，學(xué)生要將獲得的新信息整合到之前的分類當(dāng)中，在此過程中也可能會產(chǎn)生新的類型。學(xué)生以個人或小組合作的形式繪制一幅思維導(dǎo)圖，將K、W、L三列中的所有信息納入其中。這些組織好的信息可用于寫作、備考或其他活動的有效參考。

四、K-W-L策略的使用成效

經(jīng)過長期的實踐，人們發(fā)現(xiàn)K-W-L策略有助于學(xué)生發(fā)展元認知，提升學(xué)業(yè)成就，增強學(xué)習(xí)興趣和提高自尊水平。

1.有助于發(fā)展學(xué)生的元認知

當(dāng)個體習(xí)得一些有利于學(xué)習(xí)和理解知識的一般策略時，元認知學(xué)習(xí)就發(fā)生了。有研究者在土耳其的一個州立小學(xué)就K-W-L策略的效果開展研究，結(jié)果證實，該策略能夠為學(xué)生設(shè)定學(xué)習(xí)目標，幫助其監(jiān)控并評估自己對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，有效促進學(xué)生元認知的發(fā)展[13]。研究表明，K-W-L策略為學(xué)生提供了良好的結(jié)構(gòu)支持和腳手架，學(xué)生更明確地意識到了自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗和知識建構(gòu)過程，并對其進行深入分析，幾乎所有學(xué)生都認為這一策略能夠促進元認知和自主學(xué)習(xí)技能的發(fā)展[14]。

2.有助于提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

研究者還探究了K-W-L策略對數(shù)學(xué)成績的影響。在學(xué)生“數(shù)學(xué)成就測驗”中，實驗組得分顯著高于對照組[15]。運用該策略于其他學(xué)科教學(xué)中，學(xué)生的學(xué)業(yè)成就也獲得了提升。有研究表明，在七年級社會科學(xué)課中加以應(yīng)用，能夠提高學(xué)生的成績。進一步分析發(fā)現(xiàn)，它不僅能夠提高學(xué)業(yè)成績，而且能夠發(fā)展學(xué)生的閱讀理解技能。還有研究揭示，K-W-L策略對學(xué)生的行為表現(xiàn)有積極影響[16]，這是一個有利于學(xué)習(xí)科學(xué)及提升學(xué)生自我評價與組織能力的有效模式。

3.有助于增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣

奧格爾將K-W-L策略應(yīng)用于芝加哥的小學(xué)[17]。評估發(fā)現(xiàn)，這一策略能夠幫助小學(xué)生成為互動性的讀者并且在學(xué)習(xí)過程中獲得更多東西，而促使教師使用此策略的最大動力就是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的提高。在期末的隨機訪問中，學(xué)生能夠很快且很好地回憶起采用K-W-L策略教學(xué)的文章或資料。對K-W-L學(xué)習(xí)表格的分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)生吸收的信息內(nèi)容種類發(fā)生了變化，他們更加確信自己有能力把那些經(jīng)驗中已有的不同類型的資源聯(lián)系起來。課堂錄像分析也表明，隨著時間增加，參與K-W-L教學(xué)活動的學(xué)生，思維水平提高了，對閱讀非小說類文章的參與度和熱情，從不冷不熱變成真正喜歡，甚至有時候?qū)W生還會主動請求教師采用該策略。當(dāng)學(xué)生自己閱讀時，也開始獨立地使用這一策略。

4.有助于提高學(xué)生的自尊水平

自尊與被人尊重，都是令人愉快的。閱讀專家蘇珊（Susan，S）給一些具有閱讀困難的八年級學(xué)生開設(shè)了閱讀選修課，為了讓學(xué)生體驗到知識、智力生活是他們的一種道德尊嚴，她運用K-W-L策略幫助這些學(xué)生記錄了他們的學(xué)習(xí)歷程[18]。通過比較自己不同時期完成的K-W-L表格，學(xué)生發(fā)現(xiàn)了自己的進步，不再說自己是“垃圾”或沒有理解能力。從K-W-L表格中多次看到自己的成長，學(xué)生不僅建立了自尊，還將能量返回到學(xué)習(xí)中，真正成長為充滿能量和自尊的快樂的學(xué)習(xí)者。

誠然，K-W-L策略已經(jīng)表現(xiàn)出多種優(yōu)勢。它在學(xué)生的已知、想知和新知之間架起了橋梁，引導(dǎo)教師重視閱讀教學(xué)的互動性以及學(xué)生的參與，也讓學(xué)生感受到被認同——最重要的是他們所想的，而不是書本說的。然而，該策略也有其局限性。比如，有人認為K-W-L是以讀者為中心的策略，所以它會受限于學(xué)生的知識背景，而閱讀本身應(yīng)當(dāng)保持一種客觀的態(tài)度，過多地傾向于主觀理解也不太好。另外，頭腦風(fēng)暴時，學(xué)生往往會分享一些無關(guān)的、不準確的信息，這會干擾接下來的閱讀?？傮w而言，如何使K-W-L策略進一步優(yōu)化，值得進一步探討。

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（責(zé)任編輯 郭向和）