中小學(xué)初任教師的工作困擾及其發(fā)展策略

鐘晨音，　盧　偉

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

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中小學(xué)初任教師的工作困擾及其發(fā)展策略

鐘晨音，盧偉

(浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004)

教師職業(yè)生涯的開(kāi)頭幾年是影響教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵期，教師在這個(gè)階段有許多需要適應(yīng)、調(diào)整與學(xué)習(xí)的地方，是否能順利度過(guò)這個(gè)階段，對(duì)其今后的職業(yè)生涯發(fā)展會(huì)有深切的影響。中小學(xué)初任教師普遍存在技巧方面、社會(huì)情緒方面以及組織機(jī)構(gòu)方面帶來(lái)的工作困擾。這些困擾既有職前準(zhǔn)備不足的原因，也有用人單位對(duì)初任教師支持不足的問(wèn)題。為更好促進(jìn)中小學(xué)初任教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，任教學(xué)校應(yīng)為初任教師提供有效的“臨床指導(dǎo)和支持”，而作為初任教師自身，則要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)的自我發(fā)展意識(shí)，提高自己的教學(xué)“臨床技術(shù)”，使自己盡快適應(yīng)初任期的繁重工作。

初任教師；現(xiàn)實(shí)震撼；臨床指導(dǎo)；教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

初任教師一般是指在師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)完成了職前教育，具備教師資質(zhì)并正式進(jìn)入教師崗位，承擔(dān)實(shí)際的教育教學(xué)任務(wù)，但從專(zhuān)業(yè)角度看，沒(méi)有完全適應(yīng)、勝任教育教學(xué)工作的新教師。初任教師階段是決定教師一生專(zhuān)業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵時(shí)期，它往往決定著新教師將會(huì)成為什么樣的教師，也為教師個(gè)體獨(dú)特的教學(xué)專(zhuān)長(zhǎng)奠定基礎(chǔ)。[1]教師在教學(xué)初期若一開(kāi)始便一直嘗試錯(cuò)誤，則恐怕將會(huì)影響到日后的教學(xué)成長(zhǎng)。作為初任教師而言，他們?cè)谌肼氹A段面對(duì)復(fù)雜的教學(xué)情境可能會(huì)感到迷茫，無(wú)所適從，迫切地需要外界的支持與幫助。

一、中小學(xué)初任教師的成長(zhǎng)歷程

在對(duì)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的研究中，初任階段和職前師資培訓(xùn)階段是一個(gè)非常重要且明顯的分界點(diǎn)。雖然對(duì)“初任教師導(dǎo)入階段”究竟是幾年，各家的說(shuō)法有些不一致，但是仍然相差不遠(yuǎn)，大致是指從一個(gè)教師開(kāi)始任教到任教三年或四年的期間。當(dāng)然，由于教師間有個(gè)別差異，一個(gè)初任教師從導(dǎo)入階段發(fā)展到下一個(gè)階段(即勝任教師階段)所需要的時(shí)間并非一定。有些初任教師可能只要兩三年的時(shí)間就能成為勝任教師，有些教師可能要多達(dá)四五年的時(shí)間才能成為勝任教師。導(dǎo)入階段可以進(jìn)一步劃分為兩個(gè)時(shí)期：適應(yīng)期與發(fā)展期，這兩個(gè)時(shí)期的分界點(diǎn)約略在任教后第一年。在“適應(yīng)期”，實(shí)習(xí)教師有多方面的適應(yīng)需求，在經(jīng)歷了這個(gè)狂亂的適應(yīng)期后，一個(gè)教師開(kāi)始進(jìn)入“發(fā)展期”。在這個(gè)發(fā)展期，一個(gè)教師必須發(fā)憤圖強(qiáng)、迅速成長(zhǎng)，否則不但無(wú)法應(yīng)付實(shí)際生存的挑戰(zhàn)，更無(wú)法變成勝任的教師。[2]132-135

第一年的適應(yīng)期對(duì)于初任教師來(lái)說(shuō)，是一個(gè)巨大的挑戰(zhàn)，這一階段突出的特點(diǎn)就是遭遇“現(xiàn)實(shí)震撼”(reality shock)?，F(xiàn)實(shí)震撼主要指在職前教育階段所形成的教學(xué)理想在嚴(yán)峻、殘酷的日常課堂生活現(xiàn)實(shí)面前的徹底破滅，以致于理想泡沫化或者現(xiàn)實(shí)調(diào)適產(chǎn)生困難。初任教師一開(kāi)始工作時(shí)，往往對(duì)工作抱有很高的熱情和美好的期待，希望自己的教學(xué)能受到學(xué)生的喜歡和認(rèn)可，自己努力的工作對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)及成長(zhǎng)有很好的促進(jìn)。但是真正走入教室，開(kāi)始教學(xué)生涯后，初任教師就會(huì)發(fā)現(xiàn)理想和現(xiàn)實(shí)存在巨大的差距。你對(duì)學(xué)生友善，學(xué)生會(huì)把你當(dāng)作“病貓”；你費(fèi)心費(fèi)力地準(zhǔn)備教學(xué)，學(xué)生卻覺(jué)得你的上課很無(wú)聊。特別是初任教師在發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，并盡自己的努力加以調(diào)整后，仍然發(fā)現(xiàn)其付出的心血沒(méi)有達(dá)到預(yù)期的效果時(shí)，這種沮喪、挫敗感對(duì)初任教師而言是極具殺傷力的，這種經(jīng)歷很容易導(dǎo)致其產(chǎn)生心理上的無(wú)力感和無(wú)能感，甚至?xí)a(chǎn)生“自己不是當(dāng)老師的料”的想法。在工作流動(dòng)比較方便的國(guó)家，很多新教師就是承受不住這一時(shí)期的挫敗感而離職。

Moir (1999)依據(jù)初任教師從事教學(xué)的第一年的心路歷程，將初任教師對(duì)教學(xué)態(tài)度的轉(zhuǎn)變情況分為“期待”“殘存”“幻滅”“重生”“省思”“期待”等六個(gè)階段，[3]從中我們可以更具體地看到初任教師在面對(duì)現(xiàn)實(shí)震撼時(shí)的心路歷程，詳見(jiàn)下圖1所示。

圖1　中小學(xué)初任教師第一年教學(xué)心路歷程

剛剛進(jìn)入學(xué)校的教師對(duì)工作充滿(mǎn)了“期待”，但教學(xué)一開(kāi)始，他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)理想與現(xiàn)實(shí)有很大的差距。從學(xué)生到老師的轉(zhuǎn)變讓初任教師前后的社會(huì)角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變，他們從一個(gè)被老師關(guān)照、只要對(duì)自己負(fù)責(zé)的學(xué)習(xí)環(huán)境，被推到了需要對(duì)全班學(xué)生負(fù)責(zé)、只能依靠自己一個(gè)人面對(duì)多種艱巨任務(wù)的重要崗位上，由此而帶來(lái)的挑戰(zhàn)和壓力對(duì)于絕大多數(shù)初任教師而言都是相當(dāng)嚴(yán)峻的考驗(yàn)，而且不可避免會(huì)有受挫的經(jīng)歷。這種經(jīng)歷將使初任教師對(duì)不再教學(xué)做羅曼蒂克的“幻想”，這就是所謂的“幻滅”。很多初任教師會(huì)因理想幻滅而產(chǎn)生嚴(yán)重的無(wú)力感，干脆就屈就現(xiàn)實(shí)；但也有初任教師經(jīng)歷了這一時(shí)期的挫敗后，對(duì)教育事實(shí)有了較為正確的體會(huì)和理解，會(huì)主動(dòng)思考和調(diào)整自己的教學(xué)行為和策略，將理論與實(shí)際做更高層次的整合，建構(gòu)起符合教學(xué)實(shí)際和個(gè)人特點(diǎn)的實(shí)務(wù)智慧。他們除了從經(jīng)驗(yàn)中獲取教訓(xùn)之外，也會(huì)對(duì)將來(lái)的教學(xué)生涯產(chǎn)生新的愿景和期待，此時(shí)便進(jìn)入了另一個(gè)“期待”階段。[3]

發(fā)展期大約是在教學(xué)第二年到任教的第四年左右，這一時(shí)期的主要特性就是“發(fā)憤圖強(qiáng)、大量學(xué)習(xí)，以便盡快成為一個(gè)勝任教師”，所以也稱(chēng)之為“發(fā)奮期”。[2]135初任教師在經(jīng)歷過(guò)適應(yīng)期后，對(duì)現(xiàn)實(shí)環(huán)境較為適應(yīng)，隨著自我心態(tài)的調(diào)整及專(zhuān)業(yè)性和實(shí)務(wù)性知識(shí)量的大幅度提高，教師處理問(wèn)題能力也增加了，這為初任教師發(fā)展成為勝任教師奠定了基礎(chǔ)。同時(shí)其在教學(xué)上不斷獲得的成功體驗(yàn)，也有助于提高專(zhuān)業(yè)自信和自我價(jià)值感。但也有相當(dāng)一部分的初任教師，在“適應(yīng)期”遇到挫折后，不是把主要精力放在“學(xué)習(xí)如何改進(jìn)教學(xué)”，而是只為能應(yīng)付工作，進(jìn)而發(fā)展出各種所謂的“應(yīng)付策略”，這類(lèi)教師職業(yè)生涯發(fā)展的前景就令人擔(dān)憂(yōu)，其成為“勝任教師”的路途會(huì)比較漫長(zhǎng)。對(duì)這些初任教師，學(xué)校應(yīng)該及時(shí)發(fā)現(xiàn)，并通過(guò)適當(dāng)?shù)膮f(xié)助和輔導(dǎo)幫助其盡快走出不良的心智模式。

二、中小學(xué)初任教師的工作困擾及原因

(一)初任教師的工作困擾

關(guān)于初任教師工作困擾，各國(guó)都有相關(guān)的研究成果。Veenman(1984)曾以83篇世界各國(guó)在過(guò)去20年內(nèi)所發(fā)表的針對(duì)初任教師困難和需求的研究成果作為綜合分析對(duì)象，發(fā)現(xiàn)對(duì)初任教師而言，排在前15位的困擾依次為：教室常規(guī)管理、激發(fā)學(xué)生興趣、適應(yīng)學(xué)生個(gè)別差異、評(píng)價(jià)學(xué)生作業(yè)、與學(xué)生家長(zhǎng)關(guān)系、有條理的教室工作、教材與設(shè)備不足、處理個(gè)別學(xué)生問(wèn)題、教學(xué)負(fù)擔(dān)過(guò)重以致缺乏時(shí)間準(zhǔn)備、與同事之間的關(guān)系、教學(xué)及學(xué)?；顒?dòng)計(jì)劃、有效地使用不同的教學(xué)法、認(rèn)識(shí)學(xué)校政策及規(guī)定、了解學(xué)生的學(xué)習(xí)程度、學(xué)科的知識(shí)不足。他又指出，雖然了解這些問(wèn)題常困擾初任教師，然而，這些問(wèn)題的出現(xiàn)是否與個(gè)人或所處的環(huán)境有關(guān)，卻仍未獲得答案。[4]我國(guó)學(xué)者趙昌木(2004)對(duì)196名初任教師作調(diào)查研究的結(jié)果表明，在最初幾年里，初任教師們經(jīng)常遇到的困難或問(wèn)題依次是：教材不熟,重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；教法不靈活,難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；教學(xué)管理能力差,難以維持課堂紀(jì)律；不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通；不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；對(duì)學(xué)生提出的疑難問(wèn)題難以解答；不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；教學(xué)材料匱乏；難以處理與同事的關(guān)系；教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋；教學(xué)語(yǔ)言不流利,有時(shí)出現(xiàn)口誤；板書(shū)不規(guī)范等。[5]

Estes(1990)在文獻(xiàn)分析的基礎(chǔ)上，將上述初任教師的工作困擾分為三種類(lèi)型：一是技巧方面的工作困擾問(wèn)題。其最大的問(wèn)題在于教室管理、課程實(shí)施、教室中不同的狀況、引起學(xué)生動(dòng)機(jī)、與家長(zhǎng)的關(guān)系。二是社會(huì)情緒方面的工作困擾問(wèn)題。如在缺乏教師之間相互溝通的情況下，感到缺少安全感，并產(chǎn)生自我懷疑的情況。三是由于組織機(jī)構(gòu)方面帶來(lái)的困擾問(wèn)題。如初任教師在學(xué)校政策、可用資源的確定、成為團(tuán)體中的一員等方面面臨的問(wèn)題。[6]當(dāng)然，初任教師因其學(xué)習(xí)經(jīng)歷、個(gè)人人格特質(zhì)、性別、工作經(jīng)驗(yàn)、個(gè)人關(guān)心事務(wù)、時(shí)間長(zhǎng)短等的不同而在面臨的工作困擾問(wèn)題上有所差異，但總體上小學(xué)與中學(xué)的初任教師面對(duì)以上問(wèn)題的差異并不大，不同國(guó)家、不同師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)所訓(xùn)練出來(lái)的初任教師，在職業(yè)初期所遇到的問(wèn)題也具有相似性，這是因?yàn)槌跞谓處煿ぷ餍再|(zhì)相同，所以其所遭遇的困境是具有普遍性的。[4]

(二)初任教師工作困擾的原因

1.職前準(zhǔn)備不足

在現(xiàn)實(shí)工作中我們不難發(fā)現(xiàn)，即使同一年參加工作的新教師，在面臨相同的工作任務(wù)時(shí)，往往也有截然不同的工作表現(xiàn)，這與初任教師在其職前教育期的準(zhǔn)備程度有很大的關(guān)系。很多教師在職前階段對(duì)教師成長(zhǎng)階段特點(diǎn)缺乏了解，或?qū)逃虒W(xué)盲目樂(lè)觀(guān)，或?qū)逃F(xiàn)實(shí)有不合理的期待，一旦走上工作崗位，接踵而至的失敗經(jīng)歷很容易造成他們心理上的挫敗感。再加上目前職前教育階段普遍忽視對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，造成很多初任教師正式走上崗位之前，在這方面并沒(méi)有做好準(zhǔn)備。

初任教師職前階段的準(zhǔn)備不足自然有教師個(gè)人的責(zé)任，但師資培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的工作不力顯然也是重要的原因。在一項(xiàng)調(diào)查研究中，初任教師被問(wèn)及在職前教育階段對(duì)第一年的任教是否有所幫助時(shí)，僅有31.7%的教師認(rèn)為有很大的幫助，65.5%的教師認(rèn)為有幫助但幫助不大，另有1.8%的教師則認(rèn)為毫無(wú)幫助。[7]另外一項(xiàng)調(diào)查的結(jié)果也顯示，11.7%的教師要1年以后才能勉強(qiáng)維持課堂上的紀(jì)律，12.8%的新教師要3年以后才能比較成功地調(diào)動(dòng)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，有35.9%的校長(zhǎng)認(rèn)為師范生的教學(xué)基本功呈滑坡的趨勢(shì)。[8]可見(jiàn)職前階段對(duì)初任教師的支持力度不夠，職前教師教育課程偏理論輕實(shí)務(wù)，過(guò)短的一次性的教育實(shí)習(xí)又無(wú)法讓學(xué)生獲得足夠的工作經(jīng)驗(yàn)。加上初任教師在師資培育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)時(shí)，對(duì)學(xué)校所開(kāi)設(shè)的課程與今后自己工作的關(guān)聯(lián)度也缺乏必要的認(rèn)知，很多初任教師直到參加工作，自己一個(gè)人面對(duì)學(xué)生時(shí)，才發(fā)現(xiàn)教學(xué)基本功“不到家”，不斷陷入教學(xué)困境。

2.承受巨大教學(xué)責(zé)任的“突然性”

對(duì)一個(gè)專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)而言，為了讓新人更好地適應(yīng)職業(yè)生活，一般都是讓新人逐漸地、緩慢地、由易到難地承擔(dān)起相應(yīng)的工作職責(zé)，如律師、醫(yī)生等都是如此。但在對(duì)待新教師的態(tài)度上，學(xué)校的管理者卻信奉以工作促成長(zhǎng)的理念，認(rèn)為青年教師精力充沛，年富力強(qiáng)，所以，新教師一分配到崗，學(xué)校就要求其承擔(dān)相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)及班級(jí)管理工作，希望新教師能在教學(xué)及管理上進(jìn)入工作角色，盡快成為能夠獨(dú)當(dāng)一面的教師，真是“恨不得一口氣讓他們吃成個(gè)大胖子”。[9]對(duì)新教師而言，一進(jìn)入學(xué)校，就馬上要從學(xué)生身份搖身變成一名教師，這是一個(gè)突然而又急劇的變化。新教師一開(kāi)始工作，就承擔(dān)與其他資深教師相同的工作，甚至是一些教師不愿意或極具挑戰(zhàn)性的教學(xué)工作，這些工作挑戰(zhàn)包括教授并非本身專(zhuān)長(zhǎng)的科目；需要太多課前準(zhǔn)備工作；任教班級(jí)多，奔波于數(shù)個(gè)教室之間；與素質(zhì)差、喪失動(dòng)機(jī)、頑劣的學(xué)生共處；或負(fù)責(zé)主持棘手費(fèi)時(shí)的行政工作或課外活動(dòng)等。有調(diào)查顯示，有大約58.7%的教師在任職第一年擔(dān)任中等生居多的班級(jí)的任課教師，31.3%的教師擔(dān)任后進(jìn)生居多的班級(jí)的任課教師，只有10%的教師擔(dān)任優(yōu)等生居多的班級(jí)的任課教師。[7]沉重的教學(xué)任務(wù)和工作分配上的不合理，不僅使教育教學(xué)質(zhì)量大打折扣，不利于初任教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)，而且這種巨大的壓力會(huì)影響其心理健康，甚至容易患上“工作焦慮癥”，具體表現(xiàn)為初任教師容易出現(xiàn)緊張、焦慮、疲憊、不安、無(wú)助等不良的情緒，并伴隨著自信心下降、對(duì)工作不滿(mǎn)等問(wèn)題。有研究顯示，在新教師中，有83%的新教師認(rèn)為壓力很大，9.4%的新教師認(rèn)為壓力較大；在壓力下，有20.6%的新教師出現(xiàn)了抑郁、自我封閉、自卑、焦慮、失眠等癥狀。[8]

3.對(duì)初任教師成長(zhǎng)支持不足

絕大多數(shù)的初任教師會(huì)在工作中遇到這樣或那樣的問(wèn)題。但大部分學(xué)校對(duì)初任教師在履職初期的職業(yè)發(fā)展采取一種“自然成熟”的態(tài)度，學(xué)校盡管分配給初任教師與他們專(zhuān)業(yè)成熟度不匹配的繁重工作，但并未提供給他們足夠的專(zhuān)業(yè)支撐。初任教師與其他老師一樣，依靠自己的力量和努力，去解決教室里對(duì)他們而言棘手的問(wèn)題，沒(méi)有人會(huì)主動(dòng)關(guān)心他們，對(duì)他們的教學(xué)進(jìn)行持續(xù)性觀(guān)察，提供有益的實(shí)質(zhì)性的教學(xué)反饋。初任教師面對(duì)工作幾乎疲于奔命，很難有時(shí)間和機(jī)會(huì)真正融入學(xué)校資深教師的友誼圈，獲得資深教師支持。一些學(xué)校雖然也有諸如“青藍(lán)工程”“新老教師結(jié)對(duì)”等這樣幫助初任教師成長(zhǎng)的計(jì)劃，但或流于形式，或浮光掠影，真正對(duì)初任教師幫助的東西很少，初任教師大多處于一種自生自滅的狀態(tài)。趙昌木(2003)對(duì)223名教師的調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，在 “最初教學(xué)的幾年里，得到了資深教師的幫助”的問(wèn)題上，教師回答 “完全否定”的為11.66%，回答“基本否定”的為24.22%,“難以判斷”的為6.28%,“基本肯定”的為33.18%,“完全肯定”的為24.66%。[5]缺乏培訓(xùn)的機(jī)會(huì)和交流的平臺(tái)，也是初任教師所面臨的問(wèn)題。很多學(xué)校每年都會(huì)派出教師外出學(xué)習(xí)，然而這些機(jī)會(huì)往往給予的是那些骨干或先進(jìn)教師，從而形成所謂的“馬太效應(yīng)”。相反，最需要指導(dǎo)和培訓(xùn)交流的初任老師卻缺乏這樣的機(jī)會(huì)，因此許多初任教師的成長(zhǎng)往往處于盲目嘗試錯(cuò)誤或者“摸著石頭過(guò)河”的狀態(tài)，既缺乏效率，又非常容易形成不好的、將來(lái)也難以矯正的教學(xué)理念與行為習(xí)慣。

三、初任教師職業(yè)發(fā)展策略

初任教師所經(jīng)歷的教學(xué)困境及專(zhuān)業(yè)發(fā)展上的障礙，職前教育機(jī)構(gòu)當(dāng)然有一定的責(zé)任。對(duì)職前教育機(jī)構(gòu)而言，的確應(yīng)該改變以理論傳授、“靜聽(tīng)”教學(xué)為主的傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式，加強(qiáng)教育實(shí)踐和教師“教學(xué)臨床”技術(shù)訓(xùn)練，使初任教師在進(jìn)入工作崗位之前有更好的職業(yè)準(zhǔn)備。但我們要強(qiáng)調(diào)的是，在中小學(xué)初任教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展中，用人單位的支持和初任教師的自我發(fā)展才是其中的重要環(huán)節(jié)。

(一)任教學(xué)校要為初任教師提供有效的“臨床指導(dǎo)和支持”

1.幫助初任教師樹(shù)立明確的職業(yè)目標(biāo)

初任教師一方面抱著熱情、新鮮感踏上教學(xué)工作崗位，但另一方面對(duì)未來(lái)的工作內(nèi)容、工作目標(biāo)又有一種無(wú)從下手的茫然感。作為學(xué)校管理者和資深教師，他們經(jīng)歷了從一名初任教師成長(zhǎng)為優(yōu)秀教師的過(guò)程，比初任教師更清楚教師成長(zhǎng)路徑以及他們需要完成的階段工作目標(biāo)。當(dāng)初任教師不能很清楚自己的職業(yè)目標(biāo)、自我發(fā)展定位具有一定難度的時(shí)候，學(xué)校管理者及指導(dǎo)教師有責(zé)任給予他們明確的指示和規(guī)定，幫助初任教師懂得自己當(dāng)下應(yīng)該做什么，使其在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)道路上少走彎路。事實(shí)上，初任教師年青有朝氣、精力旺盛、家庭羈絆少、接受能力強(qiáng)，只要目標(biāo)明確得當(dāng)，加上能夠持之以恒，積極進(jìn)取，一般都能獲得很好的成長(zhǎng)。

2.加強(qiáng)入職培訓(xùn)和指導(dǎo)的針對(duì)性

入職培訓(xùn)是幫助初任教師正式進(jìn)入實(shí)際工作學(xué)校職業(yè)角色的重要紐帶。入職培訓(xùn)中除了學(xué)科專(zhuān)業(yè)教學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，更要注重對(duì)初任教師職業(yè)角色、職業(yè)規(guī)范的內(nèi)化，只有加強(qiáng)對(duì)初任教師的角色適應(yīng)培訓(xùn)，才能使他們形成強(qiáng)烈的教師角色意識(shí)，增強(qiáng)責(zé)任感，激發(fā)他們的成就動(dòng)機(jī)。同時(shí)通過(guò)有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的優(yōu)秀教師對(duì)初任教師的幫助與指導(dǎo)，使他們接受較為系統(tǒng)有效的教學(xué)策略以及技能、技巧的訓(xùn)練。這種訓(xùn)練不僅可以通過(guò)校外培訓(xùn)的方式，還應(yīng)注意將教師的自主學(xué)習(xí)與校本培訓(xùn)結(jié)合起來(lái)，通過(guò)“教學(xué)觀(guān)摩、教學(xué)反饋、小組討論、觀(guān)察訪(fǎng)問(wèn)、非正式會(huì)談、協(xié)同教學(xué)”等方式，幫助初任教師熟悉教學(xué)環(huán)節(jié)、加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)反思。[10]

3.注重對(duì)初任教師的人文關(guān)懷與科學(xué)管理

初任教師的個(gè)體成長(zhǎng)需要在專(zhuān)業(yè)發(fā)展中起著主導(dǎo)性作用。對(duì)此管理者不僅需要理性的關(guān)注，更需要情感的支持。管理者應(yīng)尊重初任教師，特別是應(yīng)注意發(fā)揮這個(gè)時(shí)期教師的創(chuàng)造性，調(diào)動(dòng)他們的成就欲望，使他們?cè)诮逃虒W(xué)的過(guò)程中不斷地成長(zhǎng)與完善。學(xué)校對(duì)于初任教師應(yīng)實(shí)行更具彈性的管理制度，要解放他們的時(shí)間，減少他們的工作量，使他們“輕裝上陣”，有更為充裕的時(shí)間，以便能更好地聽(tīng)課、備課，高質(zhì)量地完成教學(xué)任務(wù)。管理者應(yīng)用更開(kāi)闊的視野，為初任教師提供更多的觀(guān)摩、學(xué)習(xí)校內(nèi)外優(yōu)秀教師教學(xué)的機(jī)會(huì)。每個(gè)初任教師的成長(zhǎng)情況不同，所面臨的問(wèn)題也會(huì)各不相同。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和指導(dǎo)教師要根據(jù)初任教師的不同問(wèn)題，有針對(duì)性地制定指導(dǎo)幫扶計(jì)劃，不僅關(guān)心他們的教育教學(xué)，而且還要關(guān)心他們的生活，從而使他們不僅能夠盡快地在教育教學(xué)方面成長(zhǎng)起來(lái)，而且能夠盡快地適應(yīng)學(xué)校環(huán)境與生活，融入學(xué)校集體氛圍當(dāng)中。

(二)初任教師要盡快提高自己的“臨床技術(shù)”

作為初任教師自身，要加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)的自我發(fā)展意識(shí)。針對(duì)教學(xué)上的薄弱環(huán)節(jié)，加強(qiáng)對(duì)教學(xué)的 “臨床研究”，提高教學(xué)“臨床技術(shù)”，鍛煉實(shí)際教學(xué)能力，讓自己能盡快適應(yīng)初任期繁重的教育教學(xué)工作。

1.要認(rèn)真研究學(xué)生

學(xué)生是教育教學(xué)的對(duì)象，很多初任教師在教育教學(xué)上的困境是由于對(duì)學(xué)情把握不準(zhǔn)而引起的。初任教師可以通過(guò)平時(shí)觀(guān)察、調(diào)查問(wèn)卷、作業(yè)批改、測(cè)驗(yàn)等方式深入了解學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)狀況；還可以通過(guò)家訪(fǎng)，與學(xué)生談心，主動(dòng)參與學(xué)生課外活動(dòng)等方式，了解所教學(xué)生的心理特點(diǎn)與行為方式。初任教師只有在學(xué)情上多做“功課”，多進(jìn)行“換位思考”，才能在準(zhǔn)確了解學(xué)生心理特點(diǎn)與實(shí)際情況的基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)出符合學(xué)生現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平和行為特點(diǎn)的教學(xué)方法與策略，讓自己的教學(xué)既促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，又獲得大家的認(rèn)可。

2.要深入研究教材

要注意根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平和接受能力，把握教材中的重點(diǎn)和難點(diǎn)，并對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行必要的二次加工，將教材內(nèi)容以學(xué)生能夠接受的形式呈現(xiàn)出來(lái)。特別是對(duì)于教學(xué)難點(diǎn)，教師還需要盡量地想出一些能夠化難為易的方法，幫助學(xué)生更好地解決難點(diǎn)問(wèn)題。

3.要向資深教師學(xué)習(xí)

初任教師應(yīng)主動(dòng)請(qǐng)求聽(tīng)資深教師的課，不要怕遭到拒絕。聽(tīng)課后還應(yīng)主動(dòng)地在課下與資深教師交流，因?yàn)橹挥信c資深教師面對(duì)面的交流和討教，他們深層的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、講課背后的設(shè)計(jì)意圖等，這些對(duì)初任教師而言非常實(shí)用的教學(xué)知識(shí)才能從“緘默”的狀態(tài)中顯現(xiàn)出來(lái)。也只有這樣，初任教師不但能快速領(lǐng)會(huì)什么是有效的教學(xué)策略，而且可以知道顯性教學(xué)策略背后的隱性理念。通過(guò)這樣的學(xué)習(xí)，初任教師就能在深入理解的基礎(chǔ)上，將這些好的經(jīng)驗(yàn)和做法自覺(jué)地運(yùn)用到自己的教學(xué)之中，并逐漸形成自己的教學(xué)風(fēng)格。

4.要加強(qiáng)自我教學(xué)反思

在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展領(lǐng)域，教師通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的自我覺(jué)察以達(dá)到改進(jìn)教學(xué)行為已經(jīng)越來(lái)越受到大家的重視，因?yàn)橥ㄟ^(guò)教學(xué)的自我反思提高自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，有時(shí)比正式的專(zhuān)業(yè)進(jìn)修活動(dòng)更富彈性、更具恒常性。初任教師如果缺乏對(duì)自己教學(xué)行為的反思能力，而只是一味地模仿其他同事的教學(xué)行為，就很容易在工作早期就形成依賴(lài)他人、跟從他人的教學(xué)惰性，這將不利于其教學(xué)的創(chuàng)新和持續(xù)性發(fā)展，對(duì)日后專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)產(chǎn)生極為不好的影響。因此，初任教師無(wú)論是在自己的教學(xué)實(shí)踐中，還是在向資深教師學(xué)習(xí)求教的過(guò)程中，都應(yīng)經(jīng)常性地進(jìn)行教學(xué)反思，以探討各種教學(xué)行為的合理性以及具體情境的操作策略與方法。

[1]陳海凡.初任教師的適應(yīng)與思考[J].學(xué)科教育,2003(4):11-15.

[2]饒見(jiàn)維.教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展:理論與實(shí)務(wù)[M].臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司，1996.

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[8]周立群.新教師常見(jiàn)問(wèn)題調(diào)查及對(duì)策探討[J].中小學(xué)教師培訓(xùn)，2005(9):3-4.

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[10]王少非.新教師入職教育構(gòu)想[J].教育評(píng)論，2003(5):32-34.

(責(zé)任編輯張麗珍)

Troubles Beginning Teachers Encounter and the Development Strategies

ZHONG Chenyin,LU Wei

(CollegeofTeacherEducation,ZhejiangNormalUniversity,Jinhua321004,China)

The very few years at the beginning of teachers’ career is a critical period influencing teachers’ professional orientation. At this stage, teachers need to adapt, adjust and learn a great deal. Whether teachers can go through this stage smoothly will impact deeply on their future career development. Currently, beginning primary and secondary school teachers encounter troubles at work in terms of skills, social emotions and organizations. These problems are caused both by insufficient pre-service preparation and shortage of support for new teachers. In order to facilitate beginning teachers’ professional development, schools shall provide effective “mentoring and support”, and the teachers themselves shall strengthen the awareness of professional development and improve their “practical teaching skills” so as to adapt to the heavy work in the initial years of their career as soon as possible.

beginning teachers; reality shock; mentoring; teacher professional development

2015-12-27

鐘晨音(1974-)，男，浙江舟山人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授；盧偉(1964-)，男，浙江東陽(yáng)人，浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院副教授。

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究規(guī)劃基金項(xiàng)目“教師情緒勞動(dòng)的結(jié)構(gòu)、影響與應(yīng)用”(11YJA880124)；浙江師范大學(xué)教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“以附屬小學(xué)為平臺(tái)的小教卓越人才培養(yǎng)模式的探索”(ZC103014013)

G650

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1001-5035(2016)03-0092-06