基于語料庫的苗族學生英語寫作研究

【摘要】研究關注苗族學生英語寫作時的規(guī)律特點，研究方法以語料庫為核心，包括心理語言學語料庫，普通語料庫以及常規(guī)SPSS數據統(tǒng)計方法。對苗族學生英語寫作中的語篇特點進行描述研究，研究證明雙語不平衡學生的寫作既受苗語又受漢語影響，雙語平衡學生寫作主要受漢語影響。據此，針對苗族學生的三語英語教學要考慮其特殊的認知特點，加強語篇教學中三種文化的對比教學，促進苗漢雙語平衡的長期化常態(tài)化教學。

【關鍵詞】苗族學生 三語習得 英語寫作 語篇分析 語料庫

【基金項目】貴州財經大學商務學院青年骨干教師“儒商人才”科研基金項目階段性成果，項目編號（16GZCJ0292）。

【中圖分類號】H31 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）07-0087-03

國際上以歐盟為主的國家20世紀80年代末期開始至今逐漸形成少數民族的社會群體和少數民族學生的三語外語的語言習得研究，開拓出完全獨立于傳統(tǒng)二語習得領域的全新研究領域——三語習得，國際研究集中于英語同語系——印歐語系內部的三語研究。我國56個民族雜居或獨居，少數民族社會群體和處于不同階段和層次的學校教育環(huán)境下的少數民族學生學習主流外語）——英語的習得過程研究應該屬于國際三語習得的重要組成部分，研究少數民族學生的英語學習不僅有利于各民族團結和制定有針對性的少數民族學生外語學習大綱，教學模式，教學方法和考試大綱具有重要意義，同時對全面重新認識少數民族學生三語學習的規(guī)律和認知心理特點、以及中國特殊多元一體語境中跨語系前提下少數民族學生在原初語言習得順序和狀態(tài)已經發(fā)生很大改變以及少數民族母語發(fā)生嚴重磨蝕的前提下的新的研究課題也具有重要意義。

一、研究方法和過程

貴州省安順市鎮(zhèn)寧布依族苗族自治縣民族高中高二年級兩個平行班的學生作為調查對象，60名學生組成隨機樣本群。平衡雙語組和不平衡雙語組的劃分通過語言能力測試進行操作。苗語文能力測試卷屬于自行設計量具，英語寫作的題目、漢語文能力測試卷、Range 32、Coh-Metrix 3.0、BFSU Collocator1.0和Antconc 3.2.1、BFSU Colligator 2.0、Readability Analyzer 1.0等屬于通用分析量具，Chi-Square、SPSS16.0 for windows 屬于通用統(tǒng)計量具。

研究過程包括測試、寫作任務、數據分析統(tǒng)計三個大部分。首先對隨機抽取的60名苗族學生進行語言測試，分兩次對60名苗族學生用同一套試卷預測試，之后進行正式語言能力測試，采用的試卷分別是自行設計的苗語文測試卷和高二年級漢語文科統(tǒng)一模擬試卷。60名苗族學生的成績在測試后收集，苗漢雙語平均成績由苗語文和漢語文成績之和相除2得到 。劃分平衡的合格線確定為60分，雙語平衡的學生分數劃定為60（含60），雙語不平衡的學生是不及格成績（60分以下），兩組學生（雙語水平分組和英語寫作）都據此進行。學生寫作語料通過英語課時間使用高二年級模擬試卷的作文題進行收集。

學生寫作語料庫全面整體的特征提取分析通過心理語言學的語篇分析工具Coh-Metrix 3.0進行，其次，語篇中特點的提取分析通過語料庫的一般工具進行，再次，SPSS中的多元回歸統(tǒng)計分析語料庫提取的變量，最后，運用Chi-square和SPSS16.0最后進行統(tǒng)計。

最后研究構建了兩個學生寫作語料庫，學生寫的書信體裁的作文作為語料庫的語料來源，學生作文題目是表達對廣電總局通知的認識。研究最后使用的語料庫為苗族高中生英語書信寫作語料庫。

二、研究數據分析

1）語篇心理數據和語料庫數據分析

Coh-Metrix3.0對收集的60篇學生作文參數進行評估，為使研究具有針對性基于輸出的參數指標，選取其中5個參數指標進行獨立樣本T檢驗的分析，這些參數指標與語篇的銜接與連貫緊密相關，從多維層面對語篇深入分析，獨立樣本T檢驗統(tǒng)計兩者差異。語料庫的數據統(tǒng)計也在其中進行。

意向性動詞M1=14.54830.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，極其顯著的差異在兩組學生間體現(xiàn)。方差齊性檢驗中意向性動詞Sig=0.053>0.05， Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，說明文章意向動詞的情況與上述相同。語篇的連接和寫作者的認知上的連接和敘事模式也通過這個模式實現(xiàn)。尤其是作者在特定題目中的內容和形式銜接要通過時序連詞、因果動詞介詞和邏輯連詞體現(xiàn)。主觀意愿表達的核心通過意向動詞體現(xiàn)，作者的動機、觀點和態(tài)度得以體現(xiàn)。語篇的情景模式雙語平衡的三語生通過意向性動詞和因果關系的動詞和介詞來建構，空間和時間關系用并列和因果連詞推進，平衡生的特點是相似性和平行結構，信息簡單，用詞單一。屬于意義和詞匯銜接上的遷移，苗語與漢語在連詞上的使用特點決定了語篇的語言特點。

全文句子間語義相關余弦值M1=0.15030.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，兩組之間差異比較明顯。方差齊性檢驗全文句子間語義相關余弦值的Sig=0.154>0.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，兩組差異明顯。潛在語義（LSA）測量句子和段落的意義相關性，語篇銜接與連貫的框架由情景模式和此參數由表及里的進行搭建。觀察句子間的意義相關性程度以及相鄰和段落之間的句子是否服務于同一個主題，這個數值應該最大程度接近1即LSA=1。學生對主題的把握的顯著差異，在不同雙語水平下確實有所體現(xiàn)。在對給定題目的理解力和認識上雙語平衡的學生明顯高于不平衡三語生。不平衡生構建語篇銜接運用未知信息，雙語平衡三語生搭建語義銜接的平臺運用已知信息。英語寫作從已知信息未知信息的過渡的趨勢在平衡生的語義把握上體現(xiàn)明顯。說明平衡生能較好辨識詞匯的語義的三個維度相關、相反和相似的情況，使得語旨和語場與選詞的緊密連貫。相反，不平衡三語生在詞語的語法意義、搭配意義上的誤用和薄弱影響了語篇的深層連貫。LSA相關余弦值表明在保持話題語場一致方面兩組差異明顯。

參數實義詞間的語義相似性M1=5.5950E2M2=49.6000，SD1=53.99128，SD2=9.32035。實義詞相似性和第一人稱單復數雙語不平衡學生均略高于平衡學生。方差齊性檢驗中的第一人稱單復數Sig=0.222>0.05，雙側Sig值P=0.598>0.05，方差相齊，兩組學生之間差異不顯著。方差齊性檢驗中實義詞間相似性Sig=0.070>0.05，雙側Sig值P=0.066>0.05，方差相齊，兩組學生無顯著的差異。這一組數據顯示兩組學生由于苗漢雙語的早期教學采取了減值形式，苗語與漢語有親屬同源關系以及苗漢同屬于漢藏語系，導致兩組學生都使用第一人稱單數的結構實現(xiàn)語篇意義的銜接，句子間意義的相關也通過此語法結構實現(xiàn)。強勢語對同語系下的內照應影響較大。大范圍的語料庫統(tǒng)計能證實這點，有利于漢族為主體的三語雜居環(huán)境中學生的外語學習的研究。文章的人際意義由情景變項交流基調決定，語言水平影響較少。同時，書面英語口語化的傾向在兩組學生的語體中也有體現(xiàn)。

參數語篇的深層銜接M1=0.7913

全文實義詞重疊M1=0.4240>M2=0.1593，SD1=0.09084，SD2=0.06113。雙語不平衡生在全文實義詞重疊上要多于雙語平衡生。方差齊性檢驗中Sig=0.021<0.05方差不相齊，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差不齊，也說明兩組的差異極其顯著。名詞重疊的指標與其相互印證。不平衡三語生語言遷移時借用實義詞實現(xiàn)語篇在詞匯上的銜接主要由于元語言意識差距。實義詞（動詞、形容詞、名詞和副詞）的過度重復使用不僅證明語言心理類型和語言距離是影響L2遷移多少的重要變量，也說明雙語不平衡時實義詞的借用超過功能詞，因為同屬漢藏語系，所以學生彌補虛詞和功能詞的缺失通過使用實義詞實現(xiàn)詞匯上的銜接和遷移。在稍大一些的語言單位上服從于語系內部的強勢語言的特點也體現(xiàn)在語言水平不平衡時。當然，平衡三語生也無法避免這條語言習得規(guī)律。大多數主位與述位的銜接推進模式由動詞、形容詞和名詞的重復實現(xiàn)，語篇的人際意義的傳遞由第一人稱代詞銜接的方式組成進而形成同屬漢藏語系前提下的述位同一或主位同一的推進模式。語式（語言類型）銜接和詞匯銜接的不一致在兩組學生上都有體現(xiàn)，換句話說是意義遷移和語言形式上造成的結果，這與苗漢雙語以重疊的方式表達某些實義詞的使用相關。苗文本身沒有書面文字系統(tǒng)更容易受漢語影響與特定口語化傾向的結構出現(xiàn)相關，不平衡學生的寫作體現(xiàn)更明顯。

全文句子間回指M1=0.35530.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，兩組在此差異也非常顯著。同屬漢藏語系的漢語苗語以及布依語的影響是主要原因，在心理距離和語言距離上這些語言相對接近，英語學習的遷移會產生雙重正遷移的合力，這種合力有利于平衡生在主題呼應的任務中表現(xiàn)的更好。由于語言水平和母語影響不平衡生更多產生負遷移，平衡生更善于利用同指關系表達相關或相似的文章銜接。也反映平衡生優(yōu)于不平衡生在語法銜接的使用意識上。使用指示、回指和比較等詞匯手段實現(xiàn)文章的內照應是平衡生的主要手段，同時說明平衡生更多用相鄰語對結構。這也是語篇是否連貫較好的判斷標準。另外，苗語中表示指示意義的代詞后置，這也許會影響不平衡生在此的表現(xiàn)。

參數詞義網M1=0.23030.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，兩組間有極其顯著差異。方差齊性檢驗詞義網Sig=0.230>0.05，雙側Sig值P=0.000<0.05，方差相齊，兩組間差異顯著。情景模式的重要變量包括詞義網的連接和動詞重疊的語義相關性。平衡生在構詞意識上好于不平衡生從這兩個變量中得到體現(xiàn)。雙語平衡生注意在語式、語場、語義、語旨和文化語境上的配合連貫。較好把握交流和話語基調，故語篇的情感和人際意義通過情景模式能較好傳遞，文化共現(xiàn)也能通過語詞共現(xiàn)實現(xiàn)。語言運用的結構和形式平衡生優(yōu)于不平衡生，在情景模式構建中得以體現(xiàn)，但是文化語境和深層思維依然服從同類語言體系的核心語言。

2）多元回歸統(tǒng)計分析學生寫作特點

我們再提取12個能準確衡量銜接連貫的參數從已提取的語篇銜接的參數變量中，進行多元回歸分析。

表8 顯示苗漢雙語平衡的前提下12項參數在深層連貫中扮演什么角色。預測平衡組深層連貫的因素，以參數解釋度R2值從高到低描述，排序如下；CRFANP1Pa=0.589>WRDHYPnv=0.534>CRFAO1AOa=0.518>LSASSISSP=0.514>SMCAUSlsa=0.479>SMCAUSwn=0.402>CRFCSOaSO1=0.382>CRFCWO1=0.237。

表9顯示苗漢雙語不平衡的前提下12項參數在深層連貫中扮演什么角色。預測不平衡組深層連貫的因素，以參數解釋度R2值從高到低描述，排序如下：CRFSO1SOa=0.498>CRFCWO1=0.361>CRFANP1Pa=0.352>CRFAO1AOa=0.263>SMCAUSwn=0.257>WRDHYPnv=0.170>LSASSISSP=0.130>SMCAUSlsa=0.022。從以上可以看出學生心理表征的基本特點：（1）平衡生有較強的詞匯觸發(fā)啟動能力。不平衡生類連接搭配印證線性等級語言是學生借助已有的語言記憶加工而成，意義不一定和線狀過程匹配。（2）兩組學生語言習得順序都是L1苗語-L2漢語-L3英語，平衡生語言加工較大較深的語言單位，不平衡生反之。（3）不平衡生更多停留在詞匯表征上，平衡生詞匯、意義和概念三種表征協(xié)調發(fā)展。 綜上所述，平衡生的認知模式在語言產出加工受漢語影響，在L1苗語和L2 漢語形成的雙重正遷移的背景下。不平衡生母語和漢語在語言的不同層級發(fā)生作用，語言產出加工即受漢語影響又受苗語影響。相同雙語場下，雙語不平衡使語言類型的優(yōu)勢受到很大局限，而平衡發(fā)展使語言類型的優(yōu)勢得到最大的發(fā)揮。不平衡的學生體現(xiàn)對二語漢語文化、三語英語文化在適應和涵化上的不連續(xù)性，在母語文化損耗中斷的背景下，導致苗語語言類型優(yōu)勢在相應結構和詞上無法發(fā)揮。遷移和惰性負干擾也來自漢語影響。論點的推進、上下義詞使用、回指、詞語重疊、句子間的潛在語義相關性的語義相關性對平衡生造成影響。回指、詞干重疊、詞義網、實義詞重疊、論元對不平衡生造成影響。

三、研究啟示

1）對苗族學生語篇教學的啟示

不平衡生的連接詞使用要正確合理，加強詞匯銜接深度。自建小型語料庫加強語篇對比和苗漢英三語文化教學，三個民族中獨特的習俗和文化更要加強對比。加強以意義為基礎的教學，加強語法結構和搭配的準確性以及語義韻教學。加強相同文體在三種文化語境中的處理，重視英語行文中出現(xiàn)的獨特語言或語篇標記，不過多也不過少使用語言標記，使用復合句和詞塊表達意義，提升運用詞義網、句義網銜接的能力，提高語言形式輸出的控制分析能力。

2）對促進雙語平衡的啟示

根據研究數據可以從雙語教育、雙語師資和雙語教材等方面促進雙語的平衡發(fā)展。首先，根據語言文化和民族分布特點以及教育情況，將雙語教育延伸至高中，形式根據實際調整，注意當地布依語的影響，發(fā)揮其正遷移和積極影響，引導學生比較認知多語文化，互補促進，互通有無。注意苗語內部的雙言現(xiàn)象。其次，加強教材編寫及師資培養(yǎng)。教師應有三語教育科學知識，正確的態(tài)度和價值觀，尤其要了解少數民族學生的個性和特殊心理等知識，建立教學語料庫將優(yōu)勢族際語漢語和民族母語和英語進行對比教學既保留民族母語文化，保證漢語作為教學主導語言的地位，又能多語間優(yōu)勢互補促進學習。通過多語對比將苗、漢、西方文化中的語言精致代碼轉換為語言受制代碼，讓學生認識民族母語與漢英兩種語言系統(tǒng)中差異缺失的部分。合理分配教學語言，使母語文化發(fā)展成熟，為異質文化的順利移入創(chuàng)造條件。教材內容要符合三語認知順序，重視多語的滲透影響，自然雙語教學考慮自然雙語類型的影響，考慮貴州“民考漢”的教育布局。教材將原生，衍生和次生文化結合，三種文化形成對比。教師要促進學生的自我效能感使其發(fā)展對異文化的整合、適應、認同和接受。教師要具備扎實的雙（三）語基本功，消除文化生態(tài)中的偏見和歧視。 據此結果，三（多）語習得的研究方向可以縱向課題的角度思考：母漢雙語教育與三語外語介入的動態(tài)發(fā)展的關系是什么？貴州學生在雙語教育處于減值模式或過度模式時，通過縱向觀察探索轉換的關鍵期比如小升初階段學生的階段語言特點，語言和心理影響的認同的發(fā)展也很有意義。同時也能解釋二語地位，習得順序，二語的近現(xiàn)率，二語熟練程度，心理語言距離和中介語際語在多語學習系統(tǒng)中是如何隨著時間的推移發(fā)生變化并最終形成門檻閾限理論中的平衡或不平衡的認知狀態(tài)，對上述因素尤其是心理影響對三語習得的影響也能有較為明確合理的解釋。對充分認識貴州減值或過度模式的雙語教育的影響也有幫助。

參考文獻；

[1]段袁冰.全球化背景下的語言景觀研究——多語研究的新路徑[J].湖南社會科學，2016，02：214-217.

[2]吳白音那.三語學習者語言觀念、學習策略與成績相關性研究[J].內蒙古師范大學學報（教育科學版），2016，04：97-98+102.

[3]鄭紅紅.新疆南疆高校少數民族大學生英語學習動機研究[J].塔里木大學學報，2016，01：98-105.

[4]李增垠.三語習得與二語習得之差異探析[J].青海師范大學學報（哲學社會科學版），2016，02：122-129.

[5]楊臻.藏族大學生三語習得中的障礙及歸因分析——基于生成語法框架下的實證研究[J].西藏民族大學學報（哲學社會科學版），2016，02：142-147.

[6]劉煒.中國民族高等教育領域“民漢外”多語共時教育研究——以中國少數民族語文專業(yè)語言教育為考察中心[J].前沿，2016，03：73-79.

[7]楊圖雅.蒙古族大學生英語學習倦怠的成因分析及其教育對策[J].河套學院學報，2016，01：43-46+50.

[8]凌紅波.非英語專業(yè)大學英語閱讀教學中語篇能力的培養(yǎng)[J].黔南民族師范學院學報，2016，01：56-60.

[9]楊吉菲.內蒙古地區(qū)蒙古族英語教育的研究現(xiàn)狀分析[J].語文學刊（外語教育教學），2016，05：150-152.

[10]鄧杏華.壯、漢、英三語環(huán)境下的口語遷移研究[J].云南民族大學學報（哲學社會科學版），2016，02：155-160.

作者簡介：

李菲（1984-），女，天津人，助教，研究方向為英語教學。少數民族三（多）語習得，三（多）語教育，多次參加國際國內學術研討會，參與多項學術課題。中國區(qū)多語教育與多語能力研究會會員，國際多語教育協(xié)會會員。