高中英語(yǔ)寫作過(guò)程中的常見(jiàn)問(wèn)題及其對(duì)策

萬(wàn)黎

摘要：高中英語(yǔ)寫作過(guò)程中存在許多常見(jiàn)問(wèn)題，教師只有關(guān)注學(xué)生的寫作過(guò)程，找出問(wèn)題，及時(shí)診斷，給予適當(dāng)?shù)膯l(fā)和點(diǎn)撥，提出富有針對(duì)性的對(duì)策和策略，才能提高語(yǔ)言輸出的質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：高中英語(yǔ) 寫作過(guò)程 問(wèn)題 對(duì)策

斯蒂芬·克拉申在“輸入假說(shuō)”中強(qiáng)調(diào)：“語(yǔ)言的習(xí)得是通過(guò)接受性技能的聽(tīng)和讀，而非通過(guò)輸出性技能的說(shuō)和寫來(lái)進(jìn)行的。”隨著語(yǔ)言學(xué)的發(fā)展和對(duì)語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制認(rèn)識(shí)的逐漸清晰，語(yǔ)言學(xué)家斯維田在跟蹤、研究加拿大法語(yǔ)浸入式教學(xué)時(shí)發(fā)現(xiàn)，在一些法語(yǔ)聽(tīng)力和閱讀理解測(cè)試中，浸入式學(xué)生的聽(tīng)讀成績(jī)與同齡的以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生成績(jī)相差無(wú)幾，但浸入式學(xué)生說(shuō)和寫的能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于以法語(yǔ)為母語(yǔ)的學(xué)生的水平。他們認(rèn)為這種現(xiàn)象的主要原因是輸出機(jī)會(huì)太少， 由此提出了“輸出假設(shè)”。

“輸出假設(shè)”認(rèn)為，在輸出活動(dòng)中，由于需要把意思表達(dá)清楚，學(xué)生必須經(jīng)歷語(yǔ)言形式的嘗試、構(gòu)建和改進(jìn)過(guò)程。 由于表達(dá)遇到困難，學(xué)生會(huì)更加注意相關(guān)形式和規(guī)則，從而提高學(xué)生語(yǔ)言的流利度，增加學(xué)生對(duì)語(yǔ)言點(diǎn)的敏感度，幫助學(xué)生驗(yàn)證其關(guān)于語(yǔ)言的假設(shè)，有助于學(xué)生“反思”、控制和內(nèi)化語(yǔ)言。

寫是重要的輸出過(guò)程，但教師對(duì)高中英語(yǔ)教學(xué)有一個(gè)共同的誤區(qū)，他們認(rèn)為作文教學(xué)耗時(shí)多、見(jiàn)效慢。筆者并不這樣認(rèn)為，在寫作過(guò)程中，教師可以從以下幾個(gè)切入點(diǎn)入手，提升學(xué)生的寫作水平。

一、分階段開(kāi)展寫作訓(xùn)練

作為語(yǔ)言輸出的一種形式，寫作是把輸入的語(yǔ)言知識(shí)進(jìn)行語(yǔ)言輸出，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言習(xí)得能力的提升和語(yǔ)言意識(shí)的養(yǎng)成。在課堂教學(xué)中，教師往往會(huì)給定一個(gè)標(biāo)題、一個(gè)話題，甚至一個(gè)作文題，然后讓學(xué)生據(jù)此寫作，這種一味求大、求全、求省事的作文教學(xué)實(shí)際上是“攤大餅”。作文教學(xué)也需要分階段進(jìn)行，畢其功于一役是不可能的，在指導(dǎo)過(guò)程中，有的教師一講到底，理論和方法講得天花亂墜，幻想讓自己的指導(dǎo)成為學(xué)生作文提升的“速效丸”。

分階段寫作要求教師把寫作任務(wù)細(xì)化、階段化，讓學(xué)生在課前、課中和課后完成不同的學(xué)習(xí)任務(wù)。在指導(dǎo)層面上，教師可以按寫什么、如何寫、寫后改的階段給學(xué)生設(shè)定一個(gè)梯架， 讓學(xué)生有序地展開(kāi)寫作，而不是盲目下筆，沒(méi)有頭緒。如牛津高中英語(yǔ)模塊二Unit2 《Reading Boy missing， police puzzled》講的是關(guān)于“Justin Foster”失聯(lián)的新聞故事，筆者在閱讀后分三個(gè)階段要求學(xué)生開(kāi)展寫作，第一階段是“情節(jié)復(fù)述”，第二階段是“詞組收集”，第三階段是“框架搭建”。只有循序漸進(jìn)，遵循寫作的內(nèi)在特點(diǎn)，學(xué)生才能逐步完成任務(wù)，體驗(yàn)成功的喜悅。

二、寫作之前要先審題

量變固然會(huì)引起質(zhì)變，但一味地求多、求快，缺乏必要的準(zhǔn)備，往往會(huì)出現(xiàn)欲速則不達(dá)的效果。有的教師發(fā)現(xiàn)，在寫作過(guò)程中，有的學(xué)生不知如何下筆，或才寫寥寥幾行，就覺(jué)得無(wú)話可寫；有的學(xué)生寫出的語(yǔ)句詞不達(dá)意，甚至在寫作過(guò)程中“跟著感覺(jué)走”，想到什么就寫什么。這一切，都是寫作前沒(méi)有做好充分準(zhǔn)備引起的，以至于寫作時(shí)磕磕絆絆，學(xué)生的寫作水平也一直在低水平線上空擋滑行。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”，要想寫好作文，審題環(huán)節(jié)尤為重要，“良好的開(kāi)端是成功的一半”“工欲善其事，必先利其器”。教師在讓學(xué)生寫一篇有關(guān)于“Smog‘霧霾”的原因、危害和解決措施的文章時(shí)，首先，教師可精選有關(guān)霧霾的文章讓學(xué)生閱讀，進(jìn)行語(yǔ)言輸入，然后讓學(xué)生上網(wǎng)或去圖書館查閱資源，搜集、整合相關(guān)信息，并摘選與此話題相關(guān)的詞組和句型結(jié)構(gòu)，再指導(dǎo)學(xué)生謀篇布局，從而在寫作前就勾勒出文章的結(jié)構(gòu)。這樣一來(lái)，學(xué)生才能寫起來(lái)得心應(yīng)手。

三、口頭作文簡(jiǎn)易要有支架作用

新課程改革已經(jīng)步入深水區(qū)，其提倡的自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式已深入人心。但在實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，如何讓課堂討論真正成為學(xué)生觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴、思維相撞、情感相融的場(chǎng)所，依然需要教師的適當(dāng)引導(dǎo)。

作文教學(xué)也不例外，寫作是輸出的過(guò)程，它和輸入一脈相承，通過(guò)課堂討論，讓學(xué)生對(duì)寫作話題的一致性產(chǎn)生共識(shí)，對(duì)話題的內(nèi)涵和外延有了共同的理解，那么輸出才有了“綱”，綱舉才能目張。有了話題的一致性理解為基礎(chǔ)，再通過(guò)頭腦風(fēng)暴的方式讓學(xué)生進(jìn)行口頭表述，則文章的主題、核心詞匯和結(jié)構(gòu)便有了輪廓，作文的寫作也就水到渠成了。

四、突出學(xué)生的主體地位

有的教師為學(xué)生考慮得太多，服務(wù)過(guò)于周到，往往適得其反。如有的教師把文章的間架結(jié)構(gòu)和段落層次直接寫在黑板上或打在屏幕上，句子間人稱的轉(zhuǎn)述、句意的轉(zhuǎn)折、并列或遞進(jìn)等都給定了標(biāo)識(shí)詞，學(xué)生只要把符合句意的一些詞匯以主謂賓或主系表的方式羅列起來(lái)，文章就基本成型了。其實(shí)，這是一種越俎代庖的表現(xiàn)，看似是教師指導(dǎo)有方，實(shí)則是好心辦壞事，因?yàn)檫@抑制了學(xué)生主體性的發(fā)揮，學(xué)生的思維缺少鍛煉，能力得不到有效提高，只能順著教師的框架亦步亦趨。這種作文因?yàn)槿狈W(xué)生的思維能力和想象力，顯得毫無(wú)生氣。

寫作過(guò)程就如同學(xué)游泳，教師一直給予幫助、協(xié)助，學(xué)生會(huì)因?yàn)橐蕾嚩ヮI(lǐng)悟能力。只有學(xué)生自己下水，游泳水平才會(huì)在游泳過(guò)程中得到提高。可見(jiàn)，在寫作過(guò)程中，教師要突出學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的主體作用。

五、激發(fā)學(xué)生的寫作興趣

有的教師從高一開(kāi)始就直接把高考作文作為學(xué)生練筆的題目，這其實(shí)并不可取。因?yàn)閷懽魑暮翢o(wú)新意，無(wú)論是審題還是要求，都顯得有些“冷面孔”。

瑞德·埃利斯的動(dòng)機(jī)理論認(rèn)為：“由學(xué)習(xí)者對(duì)活動(dòng)本身的興趣所引發(fā)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)有著尤為重要的影響。”中國(guó)第一位諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)獲得者莫言說(shuō)過(guò)，他最初的寫作目的只是“為一天三頓吃餃子的幸福生活”，可見(jiàn)，目標(biāo)和愿景盡管需要，但更要看清腳下的路，個(gè)人此時(shí)、此地、此情和此景的內(nèi)在需求才是語(yǔ)言習(xí)得和語(yǔ)言寫作的最大動(dòng)能。因此，激發(fā)學(xué)生的寫作興趣和寫作積極性，理應(yīng)成為高中英語(yǔ)寫作教學(xué)的首要目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：江蘇省宜興市陽(yáng)羨高級(jí)中學(xué)）endprint