基于社會活動能力層次構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)教育
——兼論創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)置

竺國麗，劉 勇

（1.2.福建江夏學院公共事務(wù)學院，福建福州，350108）

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基于社會活動能力層次構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)教育
——兼論創(chuàng)業(yè)課程體系設(shè)置

竺國麗1，劉 勇2

（1.2.福建江夏學院公共事務(wù)學院，福建福州，350108）

采用事例分析法，在對創(chuàng)業(yè)過程社會活動能力的縱向構(gòu)成進行解析的基礎(chǔ)上，設(shè)置創(chuàng)業(yè)教育課程體系。研究表明，創(chuàng)業(yè)社會活動能力由低到高分為三層，各層的具體知識內(nèi)容決定了創(chuàng)業(yè)知識在總體上具有學科綜合性和專業(yè)技術(shù)性特征。由此，創(chuàng)業(yè)教育課程體系分為三層，即發(fā)現(xiàn)市場潛在需求的創(chuàng)業(yè)通識課，獲取企業(yè)控制權(quán)的創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課，創(chuàng)建和運營企業(yè)的創(chuàng)業(yè)專業(yè)課。相應(yīng)課程體系的特點是，創(chuàng)業(yè)知識的傳授和對學生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)被有層次地銜接。

創(chuàng)業(yè)能力層次構(gòu)成；創(chuàng)業(yè)知識；創(chuàng)業(yè)教育課程體系

討論具體的創(chuàng)業(yè)教育課程體系設(shè)置，是當前我國高等教育改革與發(fā)展的迫切要求。2012年，教育部頒布《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求》（試行），指出創(chuàng)業(yè)教育要遵循教育教學規(guī)律和人才成長規(guī)律，以課堂教學為主渠道。2012年，教育部辦公廳印發(fā)《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求（試行）》，專門制定了“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”教學大綱（試行），并設(shè)計了課程內(nèi)容。2015年，國務(wù)院辦公廳下發(fā)《關(guān)于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，明確提出各高校要在未來3～5年內(nèi)健全創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系。一般而言，設(shè)置課程體系之前必須要確定教育目標。［1］在這方面，夏人青等有代表性地將創(chuàng)業(yè)教育目標從縱向維度設(shè)為“（培養(yǎng)學生使之成為）具有良好創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的公民、自我工作崗位的創(chuàng)造者、新型企業(yè)的創(chuàng)辦者”之后，又相應(yīng)地將高校創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置為“通識教育課程體系、專業(yè)教育課程體系、強化的創(chuàng)業(yè)教育課程、提升的創(chuàng)業(yè)教育課程”。［2］該研究的不足之處是，它沒有說明緣何創(chuàng)業(yè)教育目標被分為三層，對所設(shè)置的課程體系也未具體化。為彌補這些不足，本研究通過創(chuàng)業(yè)教育客體進行觀察，論證創(chuàng)業(yè)教育之所以有三層目標是因為創(chuàng)業(yè)需要具備三層能力；其后，在對創(chuàng)業(yè)能力所對應(yīng)的知識具有學科綜合性和專業(yè)技術(shù)性論證的基礎(chǔ)上，對高校創(chuàng)業(yè)教育的具體課程及其體系進行分層設(shè)置。

一、創(chuàng)業(yè)能力縱向構(gòu)成

世界上公認的首個創(chuàng)業(yè)教育課程《新創(chuàng)企業(yè)管理》（Management of New Enterprises）誕生于哈佛大學商學院。最富盛名的創(chuàng)業(yè)教育學院是百森商學院和哈佛商學院。我國眾多高校的創(chuàng)業(yè)教育教學工作也是依托工商學院而展開。［3］因為創(chuàng)業(yè)更多地體現(xiàn)出商業(yè)行為的特點，所以對創(chuàng)業(yè)者而言，其能力就是不失時機地捕獲商機。從經(jīng)濟學角度來說，所謂商機，就是市場上存在著某種未被滿足的功能（效用）需求——潛在需求，所謂捕獲商機就是以某種特定的產(chǎn)品或服務(wù)作為載體，將潛在需求轉(zhuǎn)變?yōu)橛行枨?。對?yīng)地，創(chuàng)業(yè)者捕獲商機的能力則由縱向的發(fā)現(xiàn)市場潛在需求的能力、企業(yè)控制權(quán)獲取能力、企業(yè)創(chuàng)建與運營能力這三種社會活動能力所構(gòu)成。

（一）發(fā)現(xiàn)市場潛在需求的社會活動能力

創(chuàng)業(yè)者之所以要發(fā)現(xiàn)潛在需求，其目的是要進入一個門檻較低的“安身立命”的行業(yè)——通常是朝陽行業(yè)，此時他需要具備以下幾種知識和社會活動能力。一是市場調(diào)查知識和能力，二是市場信息搜集知識和能力，三是數(shù)據(jù)處理分析知識和能力，四是經(jīng)濟預(yù)測知識和能力。此處以本人親歷的大學三年級學生洪明創(chuàng)建羌都棗業(yè)股份有限公司的過程為例加以說明（經(jīng)過十年的發(fā)展，羌都棗業(yè)注冊資本已經(jīng)達到九千萬元，年繳利稅超過兩億元）。［4］經(jīng)濟貿(mào)易專業(yè)大學三年級學生洪明在2005年注意到，現(xiàn)代人越來越注重生活品質(zhì)，他們對具有保健功能的純天然生物制劑呈現(xiàn)出越來越旺盛的需求。那么，這些生物制劑有哪些，其市場空間有多大？經(jīng)過上網(wǎng)搜索、去圖書館查閱資料、與同學聊天等，洪明將目光初步鎖定為紅棗提取物——棗多糖（該多糖能夠有效提高人體免疫力）。關(guān)于市場空間的分析，洪明做了以下工作：第一，市場價格、核心技術(shù)和產(chǎn)業(yè)政策分析。通過打電話給有關(guān)企業(yè)和公司，他詢問到棗多糖的銷售價格約為每千克1000元；利用假期他到河北滄州和上海的棗多糖加工企業(yè)做了暑期調(diào)研，了解到棗多糖提取技術(shù)目前處于初期開發(fā)階段；通過瀏覽政府網(wǎng)站、查看各種發(fā)展規(guī)劃尤其是產(chǎn)業(yè)發(fā)展規(guī)劃，他了解到生物保健品業(yè)是國家新興戰(zhàn)略產(chǎn)業(yè)。第二，原料保障分析。通過查閱中國知網(wǎng)的科技文獻，包括期刊、碩博士論文、林業(yè)統(tǒng)計年鑒等，他掌握了紅棗在全世界尤其是中國的動態(tài)產(chǎn)量和地理分布。第三，市場預(yù)測。通過所學的數(shù)理統(tǒng)計學知識，利用SPSS軟件，他對所搜集到的紅棗種植面積、棗產(chǎn)品銷售量、需求量等進行分析。洪明在供需分析的基礎(chǔ)上繪制供需平衡曲線，得出結(jié)論：棗多糖的年供應(yīng)缺口為2.5萬噸上下，該缺口會維持5～8年。

（二）企業(yè)控制權(quán)獲取的社會活動能力

在進行市場分析、預(yù)測了潛在需求量的供給發(fā)展趨勢后，創(chuàng)業(yè)者需要獲得能夠?qū)?chuàng)業(yè)項目進行決策的能力。這里的決策有兩層含義，第一層是指市場潛在需求發(fā)現(xiàn)者決定創(chuàng)業(yè)，第二層是指創(chuàng)業(yè)者成為所創(chuàng)企業(yè)的擁有者。顯然，只有獲得了第二層意義上的擁有權(quán)，創(chuàng)業(yè)者才能將第一層意義上的決策落到實處。此時創(chuàng)業(yè)者需要獲得一種私權(quán)，這就是企業(yè)控制權(quán)。

洪明既沒有專利、也無資產(chǎn)和足夠現(xiàn)金。他需要去融資，其依據(jù)是商業(yè)計劃書。為此，洪明第一需要有獲取或掌控生產(chǎn)技術(shù)的能力，第二要有進行工廠投資概算、繼而進行公司成本與效益分析、財務(wù)分析的能力，第三要有設(shè)計公司組織架構(gòu)的能力。關(guān)于第一點，洪明向本校的有關(guān)生物工程教師請教，并找到了一名擁有棗多糖生產(chǎn)專利的教授，與之達成了技術(shù)合作意向。關(guān)于第二點，由于自己的專業(yè)是經(jīng)濟貿(mào)易，洪明就自己完成投資概算撰寫，得出的結(jié)論是：購買棗多糖生產(chǎn)設(shè)備需要投資206.4萬元，棗多糖年銷售收入4500萬元，財務(wù)內(nèi)部收益率13.2%，投資回收期6.7年。關(guān)于第三點，洪明向工商管理專業(yè)的同學請教有關(guān)組建公司的知識，并到工商管理局、銀行等有關(guān)部門和組織去咨詢。洪明開始撰寫商業(yè)計劃書，該計劃書最后被一家風險投資公司看中。風投公司的引進、專利技術(shù)的獲得，使棗多糖股份有限公司順利注冊：洪明成為公司總經(jīng)理，擁有干股——企業(yè)每盈利一年，洪明就獲得1%的公司股份，直到10%；在此期間，洪明的收入是總經(jīng)理崗位工資，不具有公司剩余控制權(quán)；擁有棗多糖生產(chǎn)專利的那名教授獲得2%的公司股份。此時洪明畢業(yè)剛兩年。

（三）企業(yè)創(chuàng)建與運營社會活動能力

創(chuàng)業(yè)者對所創(chuàng)企業(yè)實施的管理可以分成兩個階段，即前期建設(shè)管理階段和之后的常規(guī)經(jīng)營管理階段。由于前期更具創(chuàng)業(yè)特質(zhì)，后期則更具守業(yè)特點，因而前期建設(shè)階段更離不開創(chuàng)業(yè)精神，該階段對創(chuàng)業(yè)者的核心要求是要具備項目管理能力。依據(jù)工程項目建設(shè)程序，洪明委托一家輕工設(shè)計院，利用6個月時間完成了“棗多糖廠房建設(shè)可行性研究報告”，確定了廠址、生產(chǎn)方案、生產(chǎn)規(guī)模。報告獲批后，洪明招聘了廠長、副廠長及財務(wù)人員。之后，經(jīng)過招投標，棗多糖公司選中了建筑公司、訂購了生產(chǎn)設(shè)備。歷時一年半，棗多糖生產(chǎn)廠房建成，設(shè)備安裝調(diào)試完成。最后，企業(yè)啟動棗多糖產(chǎn)品生產(chǎn)試驗項目，由擁有棗多糖生產(chǎn)技術(shù)專利的教授任總負責人，廠長、副廠長等帶領(lǐng)工人親自操作。隨著第一批棗多糖產(chǎn)品質(zhì)量檢測合格報告的出具，棗多糖工程項目、人力資源項目和試生產(chǎn)項目順利完成，棗多糖有限公司的管理轉(zhuǎn)入常規(guī)的企業(yè)管理。在這里，我們可以看到，對于洪明及其團隊來說，為了試生產(chǎn)或者說創(chuàng)業(yè)成功，他們必須清晰地界定目標，充分利用資源，在成本、進度、質(zhì)量等約束條件下有組織地協(xié)調(diào)工作，即進行項目管理。

二、創(chuàng)業(yè)知識類別構(gòu)成

洪明成功創(chuàng)業(yè)的過程表明，對應(yīng)于學生創(chuàng)業(yè)所需要的創(chuàng)業(yè)能力，高校創(chuàng)業(yè)教育的目標確實可以分為“（培養(yǎng)學生使之成為）具有良好創(chuàng)業(yè)素質(zhì)的公民、自我工作崗位的創(chuàng)造者、新型企業(yè)的創(chuàng)辦者”三層目標，這同夏人青的研究一致。創(chuàng)業(yè)教育的重要工作就是要在這三層目標引導(dǎo)下設(shè)置課程體系，有效地向大學生傳授創(chuàng)業(yè)知識、訓(xùn)練其創(chuàng)業(yè)能力。創(chuàng)業(yè)知識包括通識知識和專業(yè)知識，它們分別由創(chuàng)業(yè)知識的學科綜合性和專業(yè)技術(shù)性所決定。

（一）創(chuàng)業(yè)知識的學科綜合性

以洪明創(chuàng)業(yè)來說，他所需具備的顯性知識包含在經(jīng)濟學、工學、理學、法學、醫(yī)學、農(nóng)學、管理學等七類一級學科中，甚至他所需掌握的隱性知識至少還有哲學——尊重維吾爾族生活習俗和伊斯蘭教信仰，在棗產(chǎn)品中要有“清真”標識。依據(jù)國務(wù)院學位委員會、教育部2012年頒布的學位授予和人才培養(yǎng)學科目錄，我國普通高校研究生和本科教育共分成哲學、經(jīng)濟學、法學、教育學、文學、歷史學、理學、工學、農(nóng)學、醫(yī)學、管理學、藝術(shù)學12個學科。這意味著，創(chuàng)業(yè)教育課程所涉及的知識被囊括在超過一半的現(xiàn)行學科中。

有關(guān)研究也顯示創(chuàng)業(yè)教育課程體系具有學科綜合性。安寧等認為，創(chuàng)業(yè)教育課程體系由通識類、專業(yè)類和實踐類創(chuàng)業(yè)課三個模塊構(gòu)成，必須構(gòu)建起由理工、經(jīng)管、法律等不同專業(yè)的專兼職教師和企業(yè)家組成的跨專業(yè)教學團隊［5］——顯然，這里的跨專業(yè)更多地是指跨學科。胡寶華等認為，創(chuàng)業(yè)是一個過程，因為每一過程都對應(yīng)著不同的需要解決的問題，因而創(chuàng)業(yè)教育者的任務(wù)就是要幫助學生找到解決不同問題的方法，這必然要涉及不同學科。［6］

（二）創(chuàng)業(yè)知識的專業(yè)技術(shù)性

無論不同的創(chuàng)業(yè)有多么的不同，創(chuàng)業(yè)者所提供的能滿足潛在需求的產(chǎn)品或服務(wù)總是依賴于特定的專業(yè)技術(shù)，這一專業(yè)技術(shù)所包含的知識一定隸屬于某個或某幾個專業(yè)。也就是說，脫離專業(yè)的創(chuàng)業(yè)是不存在的，新型現(xiàn)代企業(yè)的創(chuàng)建必定要有專業(yè)知識根基。

創(chuàng)業(yè)者所需具備的知識和能力中，掌握和獲取專業(yè)核心技術(shù)居于非常重要的地位（本文所指的核心技術(shù)是廣義的，它不僅包括在產(chǎn)品、工藝方面，也包括在管理、組織、制度方面；它不僅包含在工業(yè)領(lǐng)域，更包含在商貿(mào)、金融、電商、物流等現(xiàn)代服務(wù)業(yè)領(lǐng)域），這表現(xiàn)在兩個方面。第一，離開專業(yè)核心技術(shù)，創(chuàng)業(yè)就失去了提供產(chǎn)品或服務(wù)的根基。在洪明創(chuàng)業(yè)事例中，提供保健功能的產(chǎn)品和服務(wù)很多，它們可以是棗多糖類生物制劑，但也可以是體育活動、健康輔導(dǎo)和咨詢、自然物品加工件等等，這些具體的保健產(chǎn)品或服務(wù)都包含與某一類專業(yè)相聯(lián)系的核心技術(shù)。第二，擁有了專業(yè)核心技術(shù)，就更容易擁有創(chuàng)業(yè)活動的控制權(quán)。我們注意到，在洪明創(chuàng)業(yè)過程中，擁有棗多糖生產(chǎn)核心技術(shù)的教授實際上也“創(chuàng)業(yè)”成功。

美國創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)實踐也表明創(chuàng)業(yè)具有專業(yè)技術(shù)性。康奈爾大學（Cornell University）的創(chuàng)業(yè)課程雖然有170門以上，但“創(chuàng)業(yè)教育平臺”本身并不開出任何課程，所有創(chuàng)業(yè)課程由參與平臺建設(shè)的、以學科專業(yè)為單位的學院承擔。美國自二十世紀90年代末以來，為回應(yīng)非商學院學生對創(chuàng)業(yè)課程的學習需求，羅徹斯特大學（University of Rochester）等采用輻射模式開展全校性創(chuàng)業(yè)教育，其特點就是圍繞特定學科專業(yè)，開發(fā)、開設(shè)大量創(chuàng)業(yè)課程。［7］

三、基于社會活動能力層次構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)教育課程體系設(shè)置

（一）課程設(shè)置時的知識內(nèi)容、專業(yè)類別及能力培養(yǎng)要求

基于前述分析，創(chuàng)業(yè)過程的三層能力對應(yīng)著不同的創(chuàng)業(yè)知識，如圖1所示。第一層能力對應(yīng)的知識包括市場空間調(diào)查、有關(guān)政策理解和應(yīng)對、數(shù)據(jù)分析處理、經(jīng)濟預(yù)測與決策等知識，它們是創(chuàng)業(yè)通識類知識。第二層能力對應(yīng)的知識包括核心技術(shù)掌握和獲取、商業(yè)溝通和運作、公司組織、知識產(chǎn)權(quán)管理等知識，它們是創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)類知識。第三層能力對應(yīng)的知識需求包括項目管理、人力資源管理、財務(wù)管理、團隊領(lǐng)導(dǎo)、生產(chǎn)與運作管理、技術(shù)創(chuàng)新管理、市場營銷管理等知識，它們是創(chuàng)業(yè)專業(yè)知識。

圖1　 基于社會活動能力層次構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)知識內(nèi)容構(gòu)成

創(chuàng)業(yè)知識在向受教育者傳授時，其學科綜合性所決定的創(chuàng)業(yè)通識知識與專業(yè)技術(shù)性所決定的專業(yè)技術(shù)知識受重視的程度可能不同。有些大學看重創(chuàng)業(yè)教育獨特的學科綜合性，如百森商學院（Babson College）、南加利福尼亞大學（University of Southern California）、喬治亞大學（University of Georgia）、哈佛大學（Harvard University）等先后創(chuàng)辦了創(chuàng)業(yè)教育專業(yè)；［8］有些大學更看重創(chuàng)業(yè)教育的專業(yè)技術(shù)性，如前文所說的康奈爾大學（Cornell University）、羅徹斯特大學（University of Rochester）就沒有專門的創(chuàng)業(yè)教育課程體系，創(chuàng)業(yè)教育課程就分散于各學院的教學過程中。百森商學院等大學的教育模式成為美國創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的主要路徑，而康奈爾等大學的教育模式則代表了美國高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)的最新趨勢。［7］98

但是，無論是百森商學院模式還是康奈爾大學模式，其現(xiàn)行的課程設(shè)置體系都呈現(xiàn)出對早期美國創(chuàng)業(yè)教育課程體系的創(chuàng)業(yè)活動實戰(zhàn)性的某些偏離。為此，從2014年開始，美國東北大學（Northeastern University）面向本科生、研究生、校友和社區(qū)成員整合全校創(chuàng)業(yè)團隊，開始幫助上千名學生創(chuàng)建1000多個真實的企業(yè)，而不是幫助學生撰寫商業(yè)計劃書或構(gòu)筑金融模型。［7］98可見，在目前我國高校與社會經(jīng)濟活動結(jié)合普遍不十分緊密的情況下，如果照搬美國等國外現(xiàn)行創(chuàng)業(yè)課程體系，我國創(chuàng)業(yè)教育所培養(yǎng)出的學生勢必難以逃脫知識有余而能力不足的固疾。

（二）創(chuàng)業(yè)教育課程體系的設(shè)置

在2012年教育部辦公廳制定的“創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)”教學大綱（試行）中，創(chuàng)業(yè)基礎(chǔ)課程內(nèi)容包括“創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)精神與人生發(fā)展”（本課程內(nèi)容屬于思想政治知識范疇）、“創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)團隊”“創(chuàng)業(yè)機會與創(chuàng)業(yè)風險”“創(chuàng)業(yè)資源”“創(chuàng)業(yè)計劃”“新企業(yè)的開辦”等六項。本研究嘗試將創(chuàng)業(yè)課程具體化，即試著具體設(shè)置出與創(chuàng)業(yè)知識傳授所對應(yīng)的課程名稱，因而努力將大綱中規(guī)定的課程內(nèi)容具體化為依托一般高?，F(xiàn)有師資和利用現(xiàn)有多數(shù)教材就可以講授。需要說明的是，大綱中規(guī)定的課程內(nèi)容即“創(chuàng)業(yè)計劃+創(chuàng)業(yè)機會與創(chuàng)業(yè)風險”“創(chuàng)業(yè)資源+創(chuàng)業(yè)者與創(chuàng)業(yè)團隊”“新企業(yè)的開辦”可以依次對接本研究所指的創(chuàng)業(yè)社會活動能力和對應(yīng)知識中的“發(fā)現(xiàn)市場潛在需求”“企業(yè)控制權(quán)獲取”“企業(yè)創(chuàng)建與運營”。

表1　 本科創(chuàng)業(yè)教育課程體系設(shè)置

至此，基于社會活動能力層次構(gòu)成的創(chuàng)業(yè)教育課程體系設(shè)置如表1所示。（1）為培養(yǎng)學生“發(fā)現(xiàn)市場潛在需求能力”，教師所需傳授之知識對應(yīng)的主要課程有知識經(jīng)濟、公司與創(chuàng)業(yè)、社會調(diào)查方法、機會識別、經(jīng)濟預(yù)測與決策、溝通能力、商業(yè)計劃、市場營銷、組織行為學等，相應(yīng)的核心創(chuàng)業(yè)實踐平臺是創(chuàng)業(yè)計劃撰寫、案例討論、創(chuàng)業(yè)辯論、項目參與等，開課學年對于本科生是第一至第二學年。（2）為培養(yǎng)學生“企業(yè)控制權(quán)獲取能力”，教師所需傳授之知識對應(yīng)的主要課程有公司法、項目可行性研究、項目管理、知識產(chǎn)權(quán)、財務(wù)分析、融資管理、家族企業(yè)、小微企業(yè)、社會創(chuàng)業(yè)、團隊動力學、戰(zhàn)略經(jīng)濟學等，相應(yīng)的核心創(chuàng)業(yè)實踐平臺是商業(yè)計劃撰寫、創(chuàng)意作品設(shè)計、科技發(fā)明、專利申請、專業(yè)核心技術(shù)獲取，開課學年對于本科生是第三學年。（3）為培養(yǎng)學生“企業(yè)創(chuàng)建和運營能力”，教師所需傳授之知識對應(yīng)的主要課程有合同法、勞動法、產(chǎn)品質(zhì)量法、管理會計學、信息技術(shù)戰(zhàn)略、銷售管理、領(lǐng)導(dǎo)科學、財務(wù)管理、人力資源管理、全面質(zhì)量管理、生產(chǎn)與運作管理、技術(shù)創(chuàng)新管理等，相應(yīng)的核心創(chuàng)業(yè)實踐平臺是創(chuàng)業(yè)園孵化、模擬運營，開課學年對于本科生是第四學年及延期。

本課程體系的特點是，創(chuàng)業(yè)知識的傳授對學生創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)被有層次地銜接。一名大學二年級的學生通過專業(yè)課、網(wǎng)絡(luò)課、公選課學習，在掌握了市場調(diào)查方法、公司與創(chuàng)業(yè)、機會識別等知識，并成功撰寫了創(chuàng)業(yè)計劃書并通過考核后，就等同于具備了創(chuàng)業(yè)精神，等同于獲得了把握創(chuàng)業(yè)機會的知識和能力。當這名學生進入大學三年級，在學習了知識產(chǎn)權(quán)、財務(wù)分析、融資管理等課程并通過課程考核（重要標志是撰寫了具有實戰(zhàn)意義的商業(yè)計劃書）后，將應(yīng)當獲得自主就業(yè)知識和能力。進入大學四年級后，該生的商業(yè)計劃書一旦成為實際的創(chuàng)業(yè)項目，就具備了入駐大學生創(chuàng)業(yè)孵化基地的條件，可以進一步接受企業(yè)創(chuàng)建和運營管理指導(dǎo)，直至該項目被孵化為成熟的企業(yè)。

本課程體系設(shè)置時的另一個特點是，大多數(shù)課程可以是選修課。利用此特點，在現(xiàn)階段，應(yīng)當加強網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，努力使其成為創(chuàng)業(yè)教學活動的重要形式。這其中有三個原因，第一，表1所列的32門課程中，有近三分之一的課程是專門為創(chuàng)業(yè)開設(shè)（需要專門編寫教材、尤其是要配備專任教師等）。對此，如果開設(shè)諸如慕課（MOOCs）等形式的網(wǎng)絡(luò)課程，就能夠有效應(yīng)對我國當前創(chuàng)業(yè)教育師資較為短缺的問題，有利于保證創(chuàng)業(yè)教育課程開出率及其授課質(zhì)量。第二，創(chuàng)業(yè)教育的著眼點是“大眾創(chuàng)業(yè)”，落實到校園內(nèi)就是為所有正在學習某個特定學科專業(yè)的在校生提供創(chuàng)業(yè)教育。為了保證各類專業(yè)課學生有足夠的時間接受創(chuàng)業(yè)教育而又不影響專業(yè)教育，避免學生在學習創(chuàng)業(yè)課程和專業(yè)課程時發(fā)生沖突，大量開設(shè)既包括創(chuàng)業(yè)通識課程，又包括創(chuàng)業(yè)專業(yè)課程的網(wǎng)絡(luò)課程就具有必然性。第三，實踐當中，以慕課為代表的“個人自主在線、在線者之間即時問答互動、闖關(guān)式學習”的網(wǎng)絡(luò)課程已經(jīng)取得了很好的教學效果，這為網(wǎng)絡(luò)課程成為創(chuàng)業(yè)教學活動的重要形式奠定了實踐基礎(chǔ)。

本課程體系在實施時的一個優(yōu)勢是，因為創(chuàng)業(yè)社會活動能力一一對應(yīng)為創(chuàng)業(yè)知識，創(chuàng)業(yè)知識又被細分為專業(yè)課程，因而其他學科的教師也可以教授創(chuàng)業(yè)課程。但這一優(yōu)勢對于學生學習創(chuàng)業(yè)而言，也許恰恰是本課程體系設(shè)置的不足之處，因為傳統(tǒng)商業(yè)形態(tài)的課程和教學工作確實很難向?qū)W生“展示”創(chuàng)業(yè)。因此，本課程體系的成功實施就必須以創(chuàng)業(yè)教育實踐平臺的強化與提升為保證，這其中最為重要的是建立有一定數(shù)量的企業(yè)家、創(chuàng)業(yè)成功者參與的授課制度，同時建立和完善在校大學生創(chuàng)業(yè)培育基金制度。

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［2］ 夏人青，羅志敏.論高校人才培養(yǎng)框架下的創(chuàng)業(yè)教育目標——兼論高校創(chuàng)業(yè)教育課程的設(shè)置［J］.復(fù)旦教育論壇，2010，（6）：56-60.

［3］ 黃兆信，趙國靖.中美高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系比較研究［J］.中國高教研究，2015，（1）：49-53.

［4］ 羌都股份公司簡介.［EB/OL］（2015-10-31）.http：//www.xjqdzy.com//h-col-101.html.

［5］ 安寧，王宏起.高校創(chuàng)業(yè)教育課程體系集群化模式構(gòu)建研究［J］.高等工程教育研究，2014，（2）：132-136.

［6］ 胡寶華，唐紹祥.高校創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計探討——來自美國百森商學院創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)計的啟示［J］.中國高教研究，2010，（7）：90-91.

［7］ 張衛(wèi)民，母小勇.美國高校創(chuàng)業(yè)教育課程建設(shè)路徑［J］.教師教育研究，2014，（5）：94-99.

［8］ Katz，J.A..The Chronology and Intellectual Trajectory of American Entrepreneurship Education：1876-1999.Journal of Business Venturing.2003，（18）：283-300.

（責任編輯 王魏紅）

Constructing of Entrepreneurship Education Curriculum System Based on Constitution of Process Capability

ZHU Guo-li1，LIU Yong2
（1.2.Institute of Public Affairs，F(xiàn)ujian Jiangxia University，F(xiàn)uzhou，350108，China）

By the use of listing instance and logical reasoning，on the basic of analyzing process capability of entrepreneurship，the paper discusses the constructing of entrepreneurship education curriculum system.The result shows that entrepreneurship capability consists of three parts from low to high，and the knowledge concluded in the three parts makes the entrepreneurship education curriculum system has two characteristics.So，the education curriculum system can be devided into three curriculum groups that are curriculums（general-knowledge courses）educated to improve students' capability of grasping business opportunities，curriculums （elementary courses） educated to improve students' capability of grasping control power of enterprise，curriculums （professional courses） educated to help students to grasp start-up and operating capacity to business.The characteristic of this entrepreneurship education curriculum system is that professional and entrepreneurship education integrated hierarchically.

longitudinal constitution of entrepreneurship process capability；entrepreneurship knowledge；entrepreneurship education curriculum system

G647.38

A

2095-2082（2016）02-0087-07

2015-11-02

福建江夏學院教育教學改革項目（J2014B004）

1.竺國麗（1973—），女，上海人，福建江夏學院公共事務(wù)學院教師，教育碩士。
2.劉 勇（1969—），男，陜西西安人，福建江夏學院公共事務(wù)學院教授，博士。