臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的調(diào)查分析

程　麗，趙夢(mèng)遐

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臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的調(diào)查分析

程麗，趙夢(mèng)遐

[目的]了解臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的現(xiàn)狀，為提高臨床護(hù)理帶教老師的評(píng)判性思維能力提供依據(jù)。[方法]采用方便抽樣的方法對(duì)138名臨床護(hù)理帶教老師進(jìn)行評(píng)判性思維態(tài)度傾向性問(wèn)卷調(diào)查。[結(jié)果]138名臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性總分為(294.74±24.78)分；多元回歸分析結(jié)果顯示，學(xué)歷、職稱(chēng)和是否參加過(guò)相關(guān)培訓(xùn)是影響臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的主要因素(P<0.05)。[結(jié)論]臨床護(hù)理帶教老師的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性有待提高，護(hù)理教育者和護(hù)理管理者可通過(guò)提高學(xué)歷教育、增加培訓(xùn)次數(shù)等途徑增強(qiáng)其評(píng)判性思維態(tài)度傾向性，使其在臨床護(hù)理帶教工作中能夠滲透這種思維方式，從而進(jìn)一步提高臨床護(hù)理帶教質(zhì)量。

護(hù)理；帶教老師；評(píng)判性思維態(tài)度傾向性

評(píng)判性思維是一種批判理論和思維方式，是指?jìng)€(gè)體在復(fù)雜的情況中能夠靈活運(yùn)用已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)問(wèn)題的解決方法進(jìn)行選擇、識(shí)別、假設(shè)，在反思的基礎(chǔ)上進(jìn)行分析、推理，做出合理判斷和正確取舍的高級(jí)思維方式。還有研究者認(rèn)為評(píng)判性思維能力是循證護(hù)理能力的重要組成部分[1]，而循證護(hù)理實(shí)踐是一種科學(xué)決策方式，提高臨床護(hù)理工作者的評(píng)判性思維能力是發(fā)展其專(zhuān)業(yè)決策能力的重要途徑，評(píng)判性思維態(tài)度傾向性是指?jìng)€(gè)體自覺(jué)運(yùn)用評(píng)判性思維的態(tài)度、性格特征、思維習(xí)慣等[2]。對(duì)于護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生而言，臨床實(shí)踐對(duì)鍛煉其專(zhuān)業(yè)思維有重要意義，而臨床帶教老師的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性對(duì)實(shí)習(xí)護(hù)生解決問(wèn)題的思維方式有一定影響。本研究的目的旨在調(diào)查臨床護(hù)理帶教老師的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性現(xiàn)狀，為提升其評(píng)判性思維態(tài)度傾向性提供參考和依據(jù)。

1　對(duì)象與方法

1.1研究對(duì)象采用方便抽樣的方法選取某醫(yī)院150名臨床護(hù)理帶教老師。納入標(biāo)準(zhǔn)：可獨(dú)立承擔(dān)臨床護(hù)理帶教任務(wù)的老師；在知情的情況下自愿參與本項(xiàng)研究。排除標(biāo)準(zhǔn)：進(jìn)修護(hù)士，在非臨床科室工作的護(hù)士。

1.2研究方法

1.2.1研究工具①一般資料問(wèn)卷：由研究者在查閱大量文獻(xiàn)的基礎(chǔ)之上編制，包括性別、年齡、科室、學(xué)歷、職稱(chēng)、工作年限、是否接受過(guò)評(píng)判性思維的培訓(xùn)。②加利福尼亞評(píng)判性思維態(tài)度傾向性問(wèn)卷中文版(CTDI-CV)：在國(guó)內(nèi)得到廣泛使用，量表的信、效度均較高，經(jīng)專(zhuān)家測(cè)定，該問(wèn)卷的內(nèi)容效度系數(shù)為0.89，信度系數(shù)為0.90，各維度的Cronbach’s α 值為0.55～0.77，具有很高的內(nèi)部一致性。問(wèn)卷包括尋求真相、開(kāi)放思想、分析能力、系統(tǒng)化能力、評(píng)判性思維的自信心、求知欲、認(rèn)知成熟度7個(gè)維度，70個(gè)條目，采用Likert 6級(jí)計(jì)分,非常不贊同計(jì)1分，不贊同計(jì)2分，不太贊同贓3分，基本贊同計(jì)4分，贊同計(jì)5分，非常贊同計(jì)6分,正性條目正向賦值,負(fù)性條目反向賦值?？偡譃?0分～420分,<210分表明負(fù)性評(píng)判性思維態(tài)度傾向,210分～280分表明傾向不明,>280分表示正性評(píng)判性思維態(tài)度傾向，>350分為強(qiáng)的正性表現(xiàn);每個(gè)特質(zhì)有10個(gè)條目,分值為10分～60分,<30分表示負(fù)性特質(zhì)表現(xiàn),30分～40分表明傾向不明，>40分表示正性特質(zhì)表現(xiàn),>50分為強(qiáng)的表現(xiàn)。

1.2.2資料收集方法先與醫(yī)院護(hù)理部取得聯(lián)系和合作，再由研究者先向研究對(duì)象說(shuō)明研究目的和意義，并對(duì)問(wèn)卷的填寫(xiě)注意事項(xiàng)進(jìn)行講解和說(shuō)明，采取現(xiàn)場(chǎng)統(tǒng)一發(fā)放問(wèn)卷、統(tǒng)一回收、匿名的方式進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。

2　結(jié)果

2.1一般資料本研究共發(fā)放問(wèn)卷150份，收回問(wèn)卷150份，剔除漏填等無(wú)效問(wèn)卷12份，共收回有效問(wèn)卷138份，有效回收率為92%。調(diào)查對(duì)象均為女性，年齡為(30.41±5.32)歲；內(nèi)科57名(41.30%)，外科38名(27.54%)，婦產(chǎn)科13名(9.42%)，兒科12名(8.70%)，急診科8名(5.80%)，重癥監(jiān)護(hù)室10名(7.25%)；專(zhuān)科學(xué)歷者33人(23.91%)，全日制本科學(xué)歷者60人(43.48%)，自考本科學(xué)歷者38人(27.54%)，碩士及以上學(xué)歷者7人(5.07%)；初級(jí)職稱(chēng)61人(44.20%)，中級(jí)職稱(chēng)74人(53.62%)，副高級(jí)及以上職稱(chēng)3人(2.17%)；工作年限≤5年者63人(45.65%)，6年～10年者48人(34.78%)，>10年者27人(19.56%)；接受過(guò)評(píng)判性思維培訓(xùn)的39人(28.26%)，未接受者99人(71.74%)。

2.2評(píng)判性思維態(tài)度傾向性現(xiàn)狀138名臨床護(hù)理帶教老師CTDI-CV問(wèn)卷總分為223分～386分(294.74分±24.78分)，具體情況見(jiàn)表1。

表1　138名臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性得分情況

2.3評(píng)判性思維態(tài)度傾向性影響因素的多元逐步回歸分析以138名臨床護(hù)理帶教老師的CTDI-CV問(wèn)卷總分為應(yīng)變量，一般資料中的各個(gè)項(xiàng)目為自變量進(jìn)行多元回歸分析，自變量賦值方式見(jiàn)表2，多元回歸分析結(jié)果見(jiàn)表3。

表2　多元回歸分析自變量賦值方式

表3　138名臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維

3　討論

3.1臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性現(xiàn)狀本次調(diào)查研究顯示：138名臨床護(hù)理帶教老師的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性呈正性，總體得分為(294.74±24.78)分，但是距較強(qiáng)的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性還有差距。其中，得分最高的特質(zhì)是求知欲(45.13±5.08)分，其次是評(píng)判性思維的自信心(44.72±4.85)分，說(shuō)明臨床護(hù)理帶教老師對(duì)未知的事務(wù)有強(qiáng)烈的好奇心，并且愿意通過(guò)自己的努力嘗試解決各種難題，最終獲得問(wèn)題的最佳答案，愿意去接受一些充滿(mǎn)挑戰(zhàn)性的事務(wù)，不斷探索獲得新知。同時(shí)，也顯示出她們對(duì)自己的推理批判性思維能力及決策能力有很高的評(píng)價(jià)，認(rèn)為自己有能力去解決復(fù)雜的問(wèn)題，做出正確的選擇和取舍。系統(tǒng)化能力得分(39.83±7.35)分和認(rèn)知成熟度得分較低(38.53±5.72)分，這可能與護(hù)理工作的性質(zhì)及護(hù)理工作環(huán)境有關(guān)。臨床護(hù)理工作的繁忙和瑣碎，加上目前國(guó)內(nèi)的醫(yī)護(hù)模式及教育方式，使護(hù)士在解決問(wèn)題時(shí)較難拿出系統(tǒng)化的解決方案，而在工作中不能準(zhǔn)確辨識(shí)最佳方案，缺乏科學(xué)決策能力。臨床護(hù)理帶教老師的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性有待于進(jìn)一步加強(qiáng)，應(yīng)加強(qiáng)培養(yǎng)其系統(tǒng)化解決問(wèn)題、反思總結(jié)經(jīng)驗(yàn)的習(xí)慣，并重視對(duì)護(hù)士辨別問(wèn)題、正確選擇解決方案的能力培養(yǎng)。

3.2影響臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的相關(guān)因素

3.2.1學(xué)歷本研究結(jié)果顯示學(xué)歷是臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的影響因素。這與高靜等[3]的研究結(jié)果一致，可能與不同層次的教育體系對(duì)受教育者的能力和素質(zhì)要求有差異相關(guān)，較高層次的學(xué)歷教育更加重視對(duì)受教育者專(zhuān)業(yè)思維及臨床決策能力等的培養(yǎng)，其在面對(duì)復(fù)雜臨床情境時(shí)就越容易傾向于用評(píng)判性思維方式去解決問(wèn)題。提示臨床教學(xué)組織者在選用帶教老師時(shí)應(yīng)適當(dāng)考慮其教育背景，同時(shí)作為臨床帶教老師應(yīng)主動(dòng)接受護(hù)理專(zhuān)業(yè)的高層次學(xué)歷教育，不斷培養(yǎng)和提升自己的專(zhuān)業(yè)思維能力，在臨床護(hù)理實(shí)踐和臨床護(hù)理教學(xué)過(guò)程中滲透這種思維方式。

3.2.2職稱(chēng)調(diào)查結(jié)果表明職稱(chēng)也是影響臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的相關(guān)因素之一，職稱(chēng)越高的護(hù)理工作者，其帶教經(jīng)驗(yàn)及臨床經(jīng)驗(yàn)越豐富，在面臨復(fù)雜的臨床問(wèn)題時(shí)，越容易保持冷靜的頭腦和正確的辨識(shí)能力，對(duì)自己的專(zhuān)業(yè)思維和專(zhuān)業(yè)決策能力也越自信，這些特質(zhì)都比職稱(chēng)級(jí)別低、缺乏經(jīng)驗(yàn)的護(hù)士要強(qiáng)[4]，提示教學(xué)醫(yī)院在挑選帶教老師時(shí)要選擇資歷較深、職稱(chēng)較高的臨床護(hù)士，提高臨床教學(xué)效果，同時(shí)低職稱(chēng)護(hù)理帶教老師也要向高職稱(chēng)老師學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和技能，提高自己的臨床思維能力和帶教質(zhì)量。

3.2.3培訓(xùn)在本研究中，是否有過(guò)評(píng)判性思維的培訓(xùn)經(jīng)歷也是影響臨床護(hù)理帶教老師評(píng)判性思維態(tài)度傾向性的相關(guān)因素，提示護(hù)理管理者可以通過(guò)開(kāi)展此類(lèi)培訓(xùn)和教育，如案例分析法[5]，使臨床護(hù)理工作者認(rèn)識(shí)和了解評(píng)判性思維，意識(shí)到在解決護(hù)理問(wèn)題時(shí)采用評(píng)判性思維的重要性，在潛移默化中逐步提高自己的評(píng)判性思維態(tài)度傾向性?？剖乙矐?yīng)創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)氛圍，給予護(hù)理工作者更多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)和和諧的工作環(huán)境。

4　建議

護(hù)理專(zhuān)業(yè)高等教育院校在教學(xué)中滲透先進(jìn)教學(xué)理念，注重鍛煉學(xué)生的思維能力和解決問(wèn)題的能力，培養(yǎng)其學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自信心；護(hù)理管理者加強(qiáng)對(duì)臨床在崗工作人員的培訓(xùn)，提供多種學(xué)習(xí)和深造機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)其針對(duì)特殊的臨床護(hù)理問(wèn)題，發(fā)展創(chuàng)造性思維，能夠在辨別、分析和推理的基礎(chǔ)之上做出最佳的專(zhuān)業(yè)決策，也要求帶教老師加強(qiáng)對(duì)自身評(píng)判性思維能力的培養(yǎng)，在帶教中強(qiáng)化實(shí)習(xí)護(hù)生的評(píng)判性思維。

[1]賀莉，陳華英，杜琴.臨床護(hù)理帶教老師循證實(shí)踐能力的調(diào)查研究[J].護(hù)理實(shí)踐與研究，2012,9(23)：4-6.

[2]McCarthy P,Schuster P，Zenr P,etal.Evaluation of critical thinking in a baccalaureate nursing program[J].J Nurs Edu，1999,3(38):142-144.

[3]高靜，吳晨曦，楊翔宇，等.臨床護(hù)士評(píng)判性思維態(tài)度傾向性現(xiàn)狀及相關(guān)因素分析[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2013,28(3)：252-255.

[4]洪小麗.基層醫(yī)院臨床護(hù)士評(píng)判性思維能力與護(hù)理差錯(cuò)相關(guān)性分析[J].齊魯護(hù)理雜志，2015,21(5)：66-68.

[5]金麗萍，寧永金，何雅娟.案例分析法在低年資護(hù)士評(píng)判性思維能力培養(yǎng)中的應(yīng)用[J].中華護(hù)理雜志，2011,46(9)：852-854.

(本文編輯孫玉梅)

Survey and analysis of critical thinking attitude tendency of clinical nursing teachers

Cheng Li,Zhao Mengxia

(The First People’s Hospital of Xianning City,Hubei 437000 China)

程麗，主管護(hù)師，本科,單位:437000,湖北省咸寧市第一人民醫(yī)院; 趙夢(mèng)遐(通訊作者)單位：437100,湖北科技學(xué)院護(hù)理學(xué)院。

G40

A

10.3969/j.issn.1009-6493.2016.22.036

1009-6493(2016)08A-2809-03

2015-10-28;

2016-07-11)