課堂教學(xué)也是技術(shù)活

課堂教學(xué)也是技術(shù)活

欄主 程紅兵

CHENG HONGBING

深圳市明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校校長(zhǎng)

教育學(xué)博士

特級(jí)教師

特級(jí)校長(zhǎng)

出版《做一個(gè)自由的教師》《直面教育現(xiàn)場(chǎng)》《做一個(gè)書(shū)生校長(zhǎng)》《程紅兵與語(yǔ)文人格教育》等專(zhuān)著

課堂教學(xué)當(dāng)然要有價(jià)值判斷、人文思想、課程理念，當(dāng)然應(yīng)該貫徹以學(xué)生為主體的教育思想，而課堂教學(xué)過(guò)程中，要真正實(shí)現(xiàn)正確的價(jià)值觀、先進(jìn)的教育思想，還需要教師掌握課堂教學(xué)技術(shù)。因?yàn)?，課堂是有規(guī)律的，教學(xué)是有方法的，教師教學(xué)是需要?dú)v練的。既然課堂教學(xué)也是技術(shù)活，課前教師就要精心設(shè)計(jì)，課中要因勢(shì)利導(dǎo)、循理而教。

不久前，明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校的教師和上海語(yǔ)文名師開(kāi)展了教學(xué)研討活動(dòng)，一個(gè)上午三節(jié)課。第一節(jié)是上海黃浦區(qū)第一中心小學(xué)嚴(yán)萍老師執(zhí)教的《梅蘭芳練功》，第二節(jié)是上海珠溪中學(xué)向明雄執(zhí)教的《鄒忌諷齊王納諫》，第三節(jié)是明德實(shí)驗(yàn)學(xué)校馬彥明執(zhí)教的《顏氏家訓(xùn)》。

三節(jié)課都是好課，因?yàn)槿?jié)課都有很強(qiáng)的設(shè)計(jì)感。過(guò)去我們說(shuō)“備課”，現(xiàn)在我們說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)”，同樣一件事，更換了不同的詞語(yǔ)來(lái)表達(dá)。我不是很喜歡頻繁換概念的人，但是對(duì)“教學(xué)設(shè)計(jì)”這個(gè)說(shuō)法還是頗為贊賞的，就字面意義而言，“備課”強(qiáng)調(diào)課的準(zhǔn)備，而“教學(xué)設(shè)計(jì)”強(qiáng)調(diào)精心構(gòu)思，精巧設(shè)計(jì)，至少有一個(gè)程度差異。

第一節(jié)嚴(yán)老師的課的設(shè)計(jì)感體現(xiàn)在“教什么”和按照什么課堂結(jié)構(gòu)來(lái)展開(kāi)教學(xué)上。首先是教什么，嚴(yán)老師教的是語(yǔ)言的基礎(chǔ)、詞句的運(yùn)用，特別強(qiáng)化一個(gè)精確，通過(guò)讓學(xué)生讀，讓學(xué)生說(shuō)，達(dá)成讓學(xué)生準(zhǔn)確表達(dá)語(yǔ)句的目標(biāo)，而且是逐漸展開(kāi)的語(yǔ)句訓(xùn)練，由誰(shuí)在干什么，逐漸添加時(shí)間、地點(diǎn)、人物情態(tài)，非常有序，效率非常高。還有對(duì)重要的語(yǔ)言現(xiàn)象給予充分的關(guān)注，如一詞多義：“過(guò)硬的功夫”與“硬是咬著牙”中兩個(gè)“硬”的不同含義；同義詞：“蜚聲海內(nèi)外”，教師讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)與此意義相似的詞語(yǔ)，讓學(xué)生舉一反三。語(yǔ)文教師都知道文章是永遠(yuǎn)教不完的，語(yǔ)言也是永遠(yuǎn)教不完的，因此讓學(xué)生學(xué)會(huì)舉一反三是一個(gè)很好的方式。嚴(yán)老師的整堂課都在訓(xùn)練學(xué)生的語(yǔ)言品質(zhì)，課堂效率非常高。

其次是課堂結(jié)構(gòu)很有設(shè)計(jì)感，先學(xué)習(xí)第五六節(jié)，然后歸納一般規(guī)律，再讓學(xué)生根據(jù)這些規(guī)律學(xué)習(xí)第七節(jié)，其基本邏輯結(jié)構(gòu)是：由個(gè)別到一般，由一般再回到個(gè)別。通過(guò)第五六節(jié)語(yǔ)言現(xiàn)象的學(xué)習(xí)，然后提煉出一般閱讀規(guī)律：“讀一讀”，讀出文章的內(nèi)容；“圈一圈”，圈出體現(xiàn)梅蘭芳頑強(qiáng)毅力的詞語(yǔ)；“說(shuō)一說(shuō)”，說(shuō)出梅蘭芳苦練蹺功的事例。然后，學(xué)生自己閱讀學(xué)習(xí)第七節(jié)，其實(shí)就是要求學(xué)生實(shí)踐運(yùn)用這些規(guī)律。

第二節(jié)向老師的課的設(shè)計(jì)感體現(xiàn)在多個(gè)環(huán)節(jié)，開(kāi)頭讓學(xué)生猜謎語(yǔ)，猜出教師的姓名，試圖拉近師生關(guān)系，很有語(yǔ)文味；接著讓學(xué)生看連環(huán)畫(huà)，對(duì)照原文，看連環(huán)畫(huà)的表達(dá)是否忠實(shí)于原文，并加以修改，這個(gè)方式頗有新意。向老師總結(jié)出來(lái)的文言文直譯“五字訣”——增、刪、留、換、調(diào)，都是指導(dǎo)學(xué)生直譯的有效方法。

第三節(jié)馬老師的課的設(shè)計(jì)感首先體現(xiàn)在學(xué)生主體性的調(diào)動(dòng)上。這堂課之所以成功，是在于主體還原，讓學(xué)生設(shè)身處地去體驗(yàn)、去思考，“如果你是世家大族的一員，你會(huì)怎么辦？”“找出一則家訓(xùn)，嘗試解決世家大族存在的問(wèn)題。”“假如你是家長(zhǎng)，你最想讓孩子看到哪一則家訓(xùn)？”“作為孩子，你最喜歡家長(zhǎng)看到哪一則家訓(xùn)？”想方設(shè)法讓學(xué)生變身為當(dāng)事人，以主體身份去思考解決問(wèn)題，讓學(xué)生作為主體去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，發(fā)現(xiàn)原因，發(fā)現(xiàn)相同點(diǎn)和不同點(diǎn)，讓學(xué)生自己去質(zhì)疑。

其次體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)的邏輯關(guān)聯(lián)上。幾乎課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)都是實(shí)質(zhì)性關(guān)聯(lián)的，而且是逐層遞進(jìn)的，開(kāi)頭猜字，由“老”到“孝”，由“孝”到“二十四孝”，然后讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)出“二十四孝東漢到魏晉最多”，學(xué)生和老師同時(shí)產(chǎn)生疑問(wèn)：為什么這個(gè)時(shí)期最多？于是自然需要還原背景，追溯歷史之后，馬上產(chǎn)生疑問(wèn)：世家大族為什么會(huì)衰落？還原背景，歷史是很復(fù)雜的，然而課堂上必須聚焦問(wèn)題，于是教師從政治、經(jīng)濟(jì)、精神三方面羅列歷史問(wèn)題，接著把學(xué)生引進(jìn)歷史現(xiàn)場(chǎng)：“如果你是世家大族的一員，你會(huì)怎么辦？”從而需要看看當(dāng)時(shí)的人做了什么，自然引出顏氏家訓(xùn)，教師讓學(xué)生閱讀課文，然后再回扣前面的問(wèn)題，讓學(xué)生找出一則家訓(xùn)，嘗試解決世家大族存在的問(wèn)題。這些環(huán)節(jié)都是環(huán)環(huán)相扣的，問(wèn)題與問(wèn)題的銜接非常緊密，水到渠成，學(xué)生的思維與教師的思維同步，氣氛非常融洽。

課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)是十分重要的，但更重要的是課堂教學(xué)的實(shí)施過(guò)程，教學(xué)過(guò)程也需要老師精心施工，靈活把握。既要把控學(xué)生緊扣學(xué)習(xí)目標(biāo)，也要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生，激活學(xué)生思維；既要講究課堂結(jié)構(gòu)的形式相關(guān)，更要重視課堂邏輯的層層遞進(jìn)；既要放手發(fā)動(dòng)學(xué)生，也要因勢(shì)利導(dǎo)。

三堂課都有遺憾，第一堂課的問(wèn)題可以概括為“控不逾矩”，教師非常強(qiáng)勢(shì)，嚴(yán)格把控整堂課，不讓學(xué)生“越雷池一步”，完全納入教師的規(guī)矩、軌道，學(xué)生稍有越界的地方，老師馬上把學(xué)生揪回來(lái)。這樣教學(xué)當(dāng)然有效率高的好處，但這樣教學(xué)生，學(xué)生完全處于被動(dòng)狀態(tài)。教師給學(xué)生的更多的是正例，缺乏旁例和反例，學(xué)生也很少犯錯(cuò)誤，這對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言習(xí)得十分不利。課堂教學(xué)過(guò)程中教師是“將生就生”，還是“將生就師”？將生就生，就是把學(xué)生放在主體位置上，就學(xué)生的問(wèn)題，分析學(xué)生的問(wèn)題，就學(xué)生的實(shí)踐分析學(xué)生的思維，即回到學(xué)生本體深處。將生就師，就是把學(xué)生納入到教師的軌道上，教師為主體。我以為不能排除有些時(shí)候需要“將生就師”，但課堂教學(xué)主要還是回到學(xué)生處，“將生就生”，以學(xué)生為主體，關(guān)注學(xué)生問(wèn)題，解決學(xué)生思維障礙。

第二堂課的遺憾可以概括為“放而不融”，向老師不是沒(méi)有設(shè)計(jì)，不是沒(méi)有調(diào)動(dòng)學(xué)生，不是沒(méi)有放手讓學(xué)生閱讀糾錯(cuò)，放手讓學(xué)生自己品讀，但是這堂課師生之間總是有些“隔”，始終沒(méi)有相融。也許向老師心里會(huì)想：我一開(kāi)始就想調(diào)動(dòng)學(xué)生，讓學(xué)生猜謎語(yǔ)，猜教師的姓名，就是為了拉近與學(xué)生的關(guān)系；接著我又讓學(xué)生看連環(huán)畫(huà)，就是為了貼近學(xué)生，但整堂課氣氛非常低沉，學(xué)生思維活不起來(lái)，課上得很不活躍。這是什么原因造成的？

我以為有兩個(gè)主要原因，一個(gè)是課堂結(jié)構(gòu)的“隔”，一個(gè)是師生交流的“隔”。所謂課堂結(jié)構(gòu)的“隔”，指的是整堂課的諸多環(huán)節(jié)缺乏內(nèi)在的邏輯關(guān)聯(lián)，缺乏環(huán)環(huán)相扣的緊密聯(lián)系度。第一環(huán)節(jié)猜教師姓名，猜完就完了，與下一個(gè)環(huán)節(jié)沒(méi)有關(guān)系。然后進(jìn)入詞句理解，主要借助連環(huán)畫(huà)的訂正，疏通課文。最后進(jìn)入文章特色的品讀，文章語(yǔ)言妙處的品讀。整堂課各個(gè)環(huán)節(jié)的關(guān)系，是并列式的，有點(diǎn)像過(guò)去的教材教參，先是思想內(nèi)容的理解，然后是寫(xiě)作特色的分析。并列式的問(wèn)題在于缺乏前后環(huán)環(huán)相扣的緊密聯(lián)系度，尤其是公開(kāi)課，教師學(xué)生都容易緊張，如果教師課堂結(jié)構(gòu)并列式設(shè)計(jì)，導(dǎo)致問(wèn)題之間總是跳躍，學(xué)生思維就銜接不上，或者是銜接吃力，導(dǎo)致學(xué)生思維興奮不起來(lái)，跟不上教師課堂節(jié)奏。

所謂師生交流的“隔”，就是課堂上老師平行展開(kāi)諸多問(wèn)題，不斷地問(wèn)，學(xué)生不斷地答，一個(gè)問(wèn)題接著一個(gè)問(wèn)題，師生之間沒(méi)有展開(kāi)對(duì)話，教師只是讓學(xué)生回答，卻沒(méi)有針對(duì)學(xué)生的回答加以追問(wèn)，學(xué)生相互之間說(shuō)話，也是各說(shuō)各的話，沒(méi)有交集，完全處于自說(shuō)自話狀態(tài)，這樣一來(lái)，學(xué)生與老師各自是散的，于是課堂的神就是散的。比如教師讓學(xué)生品讀文章的特色，有學(xué)生說(shuō)“以小見(jiàn)大，由己及人，由家事到國(guó)事”，教師沒(méi)有追問(wèn)，只是簡(jiǎn)單地肯定之后就跳到別的問(wèn)題上了，如果教師適時(shí)向全班同學(xué)追問(wèn)：以小見(jiàn)大就一定好嗎？由己及人就必然效果好嗎？仔細(xì)推敲課文的表達(dá)是怎樣產(chǎn)生好的效果？這樣一來(lái)學(xué)生的注意力都會(huì)聚焦到一個(gè)點(diǎn)上，討論也因此可以走向深入。有些問(wèn)題原本是見(jiàn)仁見(jiàn)智的，沒(méi)有統(tǒng)一答案的，老師根本無(wú)需糾正，比如課堂最后一個(gè)環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生談?wù)剬W(xué)習(xí)本課的啟發(fā)，這是沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案的，教師盡管讓學(xué)生暢所欲言，無(wú)需規(guī)范成一體化的啟發(fā)。

第三節(jié)課的問(wèn)題可以概括為“隨而弗導(dǎo)”，即教師放手讓學(xué)生以主體身份質(zhì)疑相關(guān)家訓(xùn)的時(shí)候，沒(méi)有及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生錯(cuò)誤，沒(méi)有及時(shí)加以指導(dǎo)，跟隨學(xué)生思維，給予盲目肯定。課堂上，老師要關(guān)注學(xué)生質(zhì)疑的對(duì)錯(cuò)，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，也許時(shí)間有限，教師一時(shí)反應(yīng)不過(guò)來(lái)，但可以讓學(xué)生仔細(xì)核對(duì)原文，讓學(xué)生討論對(duì)錯(cuò)，這樣可以給教師一點(diǎn)緩沖時(shí)間，保證教學(xué)的正確。比如，學(xué)生質(zhì)疑“后妻必虐前妻之子”，講得頭頭是道，教師不加辨析，也隨大流給予鼓掌肯定，其實(shí)原文有個(gè)前提“凡庸之性”，這個(gè)前置語(yǔ)已經(jīng)假設(shè)規(guī)定了是負(fù)面的人性，學(xué)生質(zhì)疑“必虐”就毫無(wú)根據(jù)了。再如“積財(cái)千萬(wàn)，不如薄技在身”，對(duì)此學(xué)生的質(zhì)疑總在“好技”“壞技”上，教師應(yīng)該站得高一些，強(qiáng)調(diào)德的意義，或可改成“積財(cái)千萬(wàn)，不如厚德集才”，將德才兼?zhèn)涞囊馑汲浞煮w現(xiàn)，給學(xué)生以全面的指導(dǎo)。

教學(xué)永遠(yuǎn)是遺憾的技術(shù)活，需要不斷實(shí)踐，不斷反思，不斷總結(jié)，只有熟練地掌握并自如地運(yùn)用技術(shù)規(guī)律，才能游刃有余地實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)先進(jìn)的教育思想。