基于能力本位的情境教學(xué)在助產(chǎn)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

路紅春，周東方，王倫霞（.安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，安徽 安慶 4605；.安慶市石化醫(yī)院，安徽 安慶 4600；.安慶市紡織醫(yī)院，安徽 安慶 4600）

基于能力本位的情境教學(xué)在助產(chǎn)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用

路紅春1，周東方2，王倫霞3
（1.安慶醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，安徽 安慶 246052；2.安慶市石化醫(yī)院，安徽 安慶 246001；3.安慶市紡織醫(yī)院，安徽 安慶 246003）

目的 探討基于能力本位的情境教學(xué)在助產(chǎn)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用效果。方法 將2013級助產(chǎn)?？?、2班隨機(jī)分為實驗班和對照班，實驗班61人，采用基于能力本位的情境教學(xué)；對照班62人，采用傳統(tǒng)課堂教學(xué)。比較兩班理論和技能考核成績，課程學(xué)習(xí)前后學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力水平；調(diào)查實驗班對教學(xué)效果的評價。結(jié)果 實驗班理論和技能考核成績均優(yōu)于對照班，大部分學(xué)生認(rèn)為基于能力本位的情境教學(xué)有利于培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)、溝通等能力；課程學(xué)習(xí)后實驗班自主學(xué)習(xí)能力量表總分顯著高于對照班，且總分及學(xué)習(xí)動機(jī)、計劃和實施、人際溝通3個維度得分顯著高于課程學(xué)習(xí)前。結(jié)論 基于能力本位的情境教學(xué)能有效促進(jìn)學(xué)生對助產(chǎn)學(xué)理論知識和專業(yè)技能的掌握，提高教學(xué)效果，培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)與自主學(xué)習(xí)能力。

能力本位；情境教學(xué)；助產(chǎn)學(xué)；自主學(xué)習(xí)能力

能力本位教育[1]起源于20世紀(jì)20年代的美國，認(rèn)為能力不僅僅指知識或技能，還包括能夠利用技能或態(tài)度在內(nèi)的各種心理、社會資源，去解決特定環(huán)境下復(fù)雜問題的能力。能力本位教育應(yīng)成為21世紀(jì)高等職業(yè)教育教師的基本教學(xué)理念。為了更好地培養(yǎng)學(xué)生主動獲取知識能力、溝通合作能力、創(chuàng)新能力等綜合職業(yè)能力，在能力本位教育理念指導(dǎo)下，我們嘗試對助產(chǎn)學(xué)課程進(jìn)行教學(xué)方法改革，取得了較好效果，現(xiàn)報告如下。

1 資料與方法

1.1資料

授課對象為我校2013級助產(chǎn)專業(yè)二年級?？粕?，隨機(jī)整群抽樣設(shè)立為實驗班和對照班。實驗班61人，對照班62人，均為女生，年齡19～21歲，兩班入學(xué)成績、第一學(xué)年班級綜合測評及課前自主學(xué)習(xí)能力比較，差異無顯著性（P＞0.05，見表1、2），具有可比性。

表1　兩班入學(xué)成績和第一學(xué)年綜合測評成績比較（±s，分）

表1　兩班入學(xué)成績和第一學(xué)年綜合測評成績比較（±s，分）

項目　實驗班t值P入學(xué)成績第一學(xué)年綜合測評成績354.51±51.35 77.91±3.41對照班352.81±50.05 78.83±3.32 0.257 -1.519 ＞0.05 ＞0.05

表2　課前兩班自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

表2　課前兩班自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

項目　實驗班t值P總分64.82±10.39對照班65.24±13.45-0.262＞0.05

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法 實驗班在能力本位教育理念指導(dǎo)下進(jìn)行情境教學(xué)，具體如下。（1）確定方案。組織課題組成員學(xué)習(xí)能力本位教育的基本概念，領(lǐng)會教學(xué)內(nèi)涵，分析職業(yè)教育特點，確定在助產(chǎn)學(xué)課程中運用能力本位教育理念的方案。（2）成立教學(xué)小組。由兩名專任教師和3名臨床兼職教師組成教學(xué)小組，均為講師或主管護(hù)師以上職稱，臨床兼職教師具有3年以上在校授課經(jīng)歷，分別在本市3家二甲以上綜合醫(yī)院產(chǎn)房、產(chǎn)科門診、社區(qū)服務(wù)中心工作。（3）成立合作學(xué)習(xí)小組。根據(jù)學(xué)生第一學(xué)年綜合測評成績、性格，組成15個合作學(xué)習(xí)小組，每組4～5人，各小組自定小組長一名，負(fù)責(zé)本組學(xué)習(xí)活動。（4）設(shè)置情境課題。以魏碧蓉主編的《助產(chǎn)技術(shù)》為教材，結(jié)合助產(chǎn)士核心能力[2]要求，設(shè)置15個情境課題。（5）組織實施。①15個合作學(xué)習(xí)小組通過抓鬮方式確定本組課題。②各組通過學(xué)習(xí)教材、查找資料完成本組課題的核心問題。③安排學(xué)習(xí)小組在產(chǎn)房、產(chǎn)科門診或社區(qū)服務(wù)中心見習(xí)。④學(xué)習(xí)小組將本組課題編成短劇并排練。⑤學(xué)習(xí)小組課堂模擬展示。⑥其他學(xué)生針對課題和模擬情境提問，學(xué)習(xí)小組成員答疑。⑦教師點評和補(bǔ)充。以“新生兒臍帶處理技術(shù)”課題為例，教學(xué)組織與實施過程如下：學(xué)生討論查找“如何進(jìn)行新生兒臍帶處理（步驟）”“新生兒臍帶處理需要準(zhǔn)備哪些物品（所需物品）”“新生兒臍帶處理需要注意哪些問題（注意事項）”相關(guān)資料—前往產(chǎn)房見習(xí)，由產(chǎn)房帶教教師進(jìn)行真實情境操作，并解答學(xué)生提問—見習(xí)小組返校后共同編排“新生兒臍帶處理技術(shù)”情景短劇—見習(xí)小組在課堂上模擬展示“新生兒臍帶處理技術(shù)”—其他學(xué)生提問，見習(xí)小組答疑—教師總結(jié)，強(qiáng)調(diào)重點、難點，指出不足—學(xué)生練習(xí)、教師指導(dǎo)、見習(xí)小組成員輔助指導(dǎo)。對照班采用傳統(tǒng)“理論講授—示教—練習(xí)”教學(xué)模式。實驗班和對照班在授課教師、教學(xué)時數(shù)等方面保持一致。

1.2.2評價方法（1）專業(yè)知識和技能水平。評價學(xué)生對該課程的基礎(chǔ)知識和基本技能掌握情況。專業(yè)知識通過閉卷理論考試進(jìn)行評價，技能水平通過操作技能考核進(jìn)行評價，采取以小組為單位綜合考核，小組成績即為本組學(xué)生成績，考核項目現(xiàn)場抽簽決定。

（2）教學(xué)效果。評價基于能力本位的情境教學(xué)效果。采用自行設(shè)計的教學(xué)效果問卷，在課程結(jié)束后對實驗班進(jìn)行調(diào)查。發(fā)放問卷61份，收回有效問卷61份，有效回收率100.00%。

（3）自主學(xué)習(xí)能力。采用Cheng[3]編制的護(hù)生自主學(xué)習(xí)能力量表，該量表包括學(xué)習(xí)動機(jī)、計劃和實施、自我管理、人際溝通4個維度，共20個條目。各條目采用Likert 5級計分法，5分=非常同意、4分=同意、3分=普通/還好、2分=不同意、1分=非常不同意，得分越高自主學(xué)習(xí)能力越強(qiáng)。在開設(shè)該課程的學(xué)期初和學(xué)期末，由研究者向研究對象說明研究目的、意義，征得其同意后發(fā)放量表。兩班共發(fā)放量表246份，收回有效量表246份，有效回收率100.00%。

1.2.3數(shù)據(jù)處理采用SPSS 16.0統(tǒng)計軟件進(jìn)行分析，P＜0.05為差異有顯著性。

2 結(jié)果

2.1兩班理論和操作技能考核成績（見表3）

表3　兩班理論和操作技能考核成績比較（±s，分）

表3　兩班理論和操作技能考核成績比較（±s，分）

項目　實驗班　對照班78.30±4.00 81.58±4.46 t值P理論成績操作技能考核成績86.19±4.15 89.31±1.99 11.256 11.769 ＜0.01 ＜0.01

2.2實驗班對基于能力本位的情境教學(xué)效果評價（見表4）

表4　實驗班對基于能力本位的情境教學(xué)效果評價[n（%）]

2.3兩班課程學(xué)習(xí)后自主學(xué)習(xí)能力測評結(jié)果比較（見表5）

表5　兩班課程學(xué)習(xí)后自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

表5　兩班課程學(xué)習(xí)后自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

項目　實驗班P t值自主學(xué)習(xí)能力得分74.54±7.55對照班63.58±11.545.733＜0.01

2.4實驗班課程學(xué)習(xí)前后自主學(xué)習(xí)能力比較（見表6）

表6　實驗班課程學(xué)習(xí)前后自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

表6　實驗班課程學(xué)習(xí)前后自主學(xué)習(xí)能力量表得分比較（±s，分）

項目　課程學(xué)習(xí)前t值P學(xué)習(xí)動機(jī)計劃和實施自我管理人際溝通總分18.79±3.89 19.28±3.86 13.75±3.66 14.28±4.08 64.82±10.39課程學(xué)習(xí)后22.41±3.74 21.23±3.45 14.90±2.43 16.00±1.78 74.54±7.55 -4.841 -2.813 -1.947 -2.723 5.328 ＜0.01 ＜0.01 ＞0.05 ＜0.01 ＜0.01

3 討論

（1）基于能力本位的情境教學(xué)有助于學(xué)生掌握助產(chǎn)學(xué)理論知識和操作技能。表3顯示，實驗班學(xué)期末課程理論考核成績、操作技能考核成績均優(yōu)于對照班，說明基于能力本位的情境教學(xué)有利于學(xué)生更好地掌握助產(chǎn)學(xué)課程理論知識和操作技能。專業(yè)知識和技能是形成職業(yè)能力的基礎(chǔ)，屬于職業(yè)核心能力。基于能力本位的教學(xué)設(shè)計構(gòu)建了一個與職業(yè)能力緊密相關(guān)的行動體系[4]。在這個行動過程中，改變了“教師講、學(xué)生聽”的灌輸式教學(xué)模式，以完成職業(yè)任務(wù)為引導(dǎo)，要求學(xué)生查找相關(guān)資料，為獲得職業(yè)能力做好準(zhǔn)備，而后期學(xué)習(xí)與復(fù)習(xí)就會更為輕松，理論掌握得也比較牢固[5]。經(jīng)過反復(fù)情境模擬演練以及展示與討論，教學(xué)重點得到提煉，學(xué)生職業(yè)技能掌握更好。

（2）基于能力本位的情境教學(xué)有利于提高學(xué)生職業(yè)綜合素質(zhì)和能力。能力本位教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)和能力，強(qiáng)調(diào)整體作用[6]。表4表明，較多學(xué)生認(rèn)為基于能力本位的情境教學(xué)在激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、促進(jìn)知識理解、培養(yǎng)合作學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)創(chuàng)新能力等多個方面起著積極作用。在本次教學(xué)方法改革中，學(xué)生以學(xué)習(xí)小組形式在實際情境中完成職業(yè)任務(wù)，營造了寬松、有趣、真實的學(xué)習(xí)氛圍，激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)熱情和積極性，通過小組討論、臨床見習(xí)、采集病例、演練展示等環(huán)節(jié)增強(qiáng)了合作學(xué)習(xí)、溝通、組織管理能力。

（3）基于能力本位的情境教學(xué)有利于培養(yǎng)和提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力是高等教育的重要目標(biāo)之一。自主學(xué)習(xí)能力是學(xué)生主動獲取知識的前提，是職業(yè)能力的重要內(nèi)容。本研究將自主學(xué)習(xí)能力作為獨立評價指標(biāo)符合當(dāng)前教育目標(biāo)。表5顯示，接受能力本位情境教學(xué)的實驗班自主學(xué)習(xí)能力量表總分比接受傳統(tǒng)教學(xué)的對照班高，差異有顯著性（P ＜0.01）。表6顯示，實驗班在實施基于能力本位的情境教學(xué)后自主學(xué)習(xí)能力量表總分比實施前高，差異有顯著性（P＜0.01），其中學(xué)習(xí)動機(jī)、計劃和實施、人際溝通3個維度得分顯著提高。以上結(jié)果說明，基于能力本位的情境教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。這與其他學(xué)者的研究一致[5，7]?；谀芰Ρ疚坏那榫辰虒W(xué)在分析職業(yè)教育特點和助產(chǎn)士核心能力的基礎(chǔ)上，設(shè)置若干課題，讓學(xué)生清楚課程學(xué)習(xí)的重要性及內(nèi)容，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)完成職業(yè)任務(wù)和習(xí)得職業(yè)技能的條件，如學(xué)生輔助管理助產(chǎn)實訓(xùn)室、聯(lián)系臨床見習(xí)采集病例、真實情景再現(xiàn)等，把更多的時間交給學(xué)生獨立思考、小組討論、自主學(xué)習(xí)，調(diào)動學(xué)生積極性，引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)，有計劃地完成學(xué)習(xí)任務(wù)。但結(jié)果顯示，授課前后學(xué)生自我管理維度得分無顯著性差異。分析原因，可能是學(xué)生還未對自我有足夠的認(rèn)識，加之高職生在校學(xué)習(xí)時間短而課程多、學(xué)習(xí)任務(wù)重，未能很好地監(jiān)測自己的學(xué)習(xí)進(jìn)展。

4 結(jié)語

為提高教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)高素質(zhì)人才，高職院校必須進(jìn)行教學(xué)方法改革和探索[8]。為培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)素質(zhì)和自主學(xué)習(xí)能力，我們在助產(chǎn)學(xué)教學(xué)中實施了基于能力本位的情境教學(xué)，探索將能力本位教學(xué)理念應(yīng)用于教學(xué)實踐的途徑。當(dāng)然，我們在教學(xué)實施過程中遇到了很多問題，如實訓(xùn)室周末自助管理協(xié)調(diào)困難、學(xué)校偏遠(yuǎn)見習(xí)安排困難、班級人數(shù)多教師指導(dǎo)困難等。在以后的教學(xué)實踐中我們將努力解決這些問題，使能力本位教育思想得以推廣應(yīng)用。

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G424．1

B

1671－1246（2016）01－0052－03

注：本文系2013年安徽省高等學(xué)校質(zhì)量工程教學(xué)研究項目（2013jyxm305）