強(qiáng)化理論在自閉癥兒童教育中的應(yīng)用分析

張靜　徐勝　牛瑞花

摘 要 強(qiáng)化理論是斯金納學(xué)習(xí)理論中最重要的部分和基礎(chǔ)。強(qiáng)化按照不同的標(biāo)準(zhǔn)可以分為不同的類型。強(qiáng)化理論在教學(xué)實(shí)踐中有廣泛的應(yīng)用和良好的效果。積極強(qiáng)化在應(yīng)用中可以分為關(guān)系強(qiáng)化、實(shí)物強(qiáng)化、機(jī)會(huì)強(qiáng)化。消極強(qiáng)化也可以在不同的領(lǐng)域幫助自閉癥兒童。強(qiáng)化要遵循依存原則、即時(shí)原則、匹配原則。

關(guān)鍵詞 強(qiáng)化理論 自閉癥 應(yīng)用行為分析

中圖分類號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.02.016

新行為主義代表人物斯金納堅(jiān)持行為的實(shí)驗(yàn)分析方法發(fā)展了一套解釋動(dòng)物和人類行為的操作行為主義體系，提出了強(qiáng)化理論并將它推廣應(yīng)用到教學(xué)和行為矯正等領(lǐng)域，并且產(chǎn)生了巨大影響。正確運(yùn)用強(qiáng)化理論能夠有效矯正自閉癥兒童的各種問(wèn)題行為，塑造兒童良好的社會(huì)行為。

1 強(qiáng)化理論

1.1 強(qiáng)化的定義

在斯金納的體系中，強(qiáng)化是指伴隨于行為之后且有助于提高該行為重復(fù)出現(xiàn)的概率的事件。強(qiáng)化理論是斯金納理論的基礎(chǔ)也是最重要的部分，他認(rèn)為所有的行為變化都是因?yàn)椴煌膹?qiáng)化在起作用，因此強(qiáng)化運(yùn)用得當(dāng)就能控制好行為。①

1.2 強(qiáng)化的類型

按照強(qiáng)化物的性質(zhì)來(lái)分，強(qiáng)化可以分為積極強(qiáng)化和消極強(qiáng)化；按照行為發(fā)生與強(qiáng)化物出現(xiàn)間隔的時(shí)間來(lái)分，強(qiáng)化可以分為即時(shí)強(qiáng)化（也稱連續(xù)式強(qiáng)化）和延緩強(qiáng)化（也稱間隔式強(qiáng)化）；按照人類行為受強(qiáng)化影響的程度，強(qiáng)化可以分為原級(jí)強(qiáng)化和社會(huì)性強(qiáng)化。②

2 強(qiáng)化理論在自閉癥兒童教育中的應(yīng)用

自閉癥又稱孤獨(dú)癥，在早期發(fā)展時(shí)期出現(xiàn)對(duì)感官方面過(guò)高或過(guò)低的反應(yīng)、社會(huì)溝通和交往障礙、限制性興趣或重復(fù)行為等癥狀。強(qiáng)化理論在自閉癥兒童行為矯正和塑造方面有重要作用。

2.1 積極強(qiáng)化的應(yīng)用

積極強(qiáng)化根據(jù)強(qiáng)化物的不同性質(zhì)，可以分為關(guān)系強(qiáng)化、實(shí)物強(qiáng)化和機(jī)會(huì)強(qiáng)化。

2.1.1 關(guān)系強(qiáng)化

關(guān)系強(qiáng)化以注意為前提，以富有趣味的表情、言語(yǔ)、眼神、肢體動(dòng)作為內(nèi)容。③例如，沒(méi)有語(yǔ)言能力或語(yǔ)言能力很弱的自閉癥兒童在學(xué)習(xí)發(fā)音的時(shí)，可能有很不清晰地叫“mama”，如果他的媽媽每次都在孩子發(fā)出“mama”時(shí)有意識(shí)地表現(xiàn)出驚喜，用充滿喜愛(ài)的眼神望著她的孩子，嘴角微笑地夸這個(gè)孩子“聰明，能叫媽媽了”等等，則孩子在與媽媽互動(dòng)的過(guò)程中叫“mama”的可能性會(huì)增加，甚至變成有意識(shí)的主動(dòng)的行為。這個(gè)過(guò)程就叫做關(guān)系強(qiáng)化。

2.1.2 實(shí)物強(qiáng)化

實(shí)物強(qiáng)化物以需要為前提，以滿足行為的需要和變化為內(nèi)容。④例，大雙，重慶師范大學(xué)重慶師范大學(xué)特殊兒童應(yīng)用行為分析（ABA）中心02個(gè)案，男，三歲，自閉癥，幾乎沒(méi)有語(yǔ)言能力，只能模糊地說(shuō)一個(gè)字或者兩三個(gè)字的疊詞，喜歡吃薯片。在進(jìn)行圖片交換溝通系統(tǒng)（PECS）訓(xùn)練時(shí)，只要他把印有薯片的圖片遞給老師，老師就會(huì)立刻一手拿起之前準(zhǔn)備好的一點(diǎn)薯片，一手拿起圖片，一起放在兒童的眼前，然后把兒童的眼神帶到看老師并且同時(shí)說(shuō)“薯片”，之后給兒童吃薯片。老師在兒童遞給自己圖片并看向自己后馬上把薯片給兒童吃，這個(gè)過(guò)程就叫做實(shí)物強(qiáng)化。

2.1.3 機(jī)會(huì)強(qiáng)化

機(jī)會(huì)強(qiáng)化以需要為前提，以獲得實(shí)現(xiàn)需要的機(jī)會(huì)為內(nèi)容。⑤例，嚴(yán)讇祝厙焓Ψ洞笱厥舛τ瞇形治觶ˋBA）中心10個(gè)案，男，六歲，輕微自閉癥，語(yǔ)言能力較好但發(fā)音不清晰，喜歡畫(huà)畫(huà)。開(kāi)始上課后，老師說(shuō)“嚴(yán)讇?；屹凰ｎU且峽瘟恕薄K崴怠拔乙薄@鮮酉呂椿崴怠翱梢曰任頤翹晡甯齙愕悖ㄒ恢執(zhí)儀炕ぞ擼┚涂梢曰耍閱鬩煤蒙峽聞?。￠]庋突嶂鞫掌鴰屎橢劍芘浜俠鮮ι峽危煊鮮Φ奈侍猓諭瓿裳叭撾窈蠼幼嘔煌瓿傻幕U飧齬嘆徒兇齷崆炕？

2.2 消極強(qiáng)化的應(yīng)用

消極強(qiáng)化的事例在生活中也很常見(jiàn)。例如，我們?cè)陂_(kāi)車或者坐車時(shí)，前排的駕駛員或者乘客如果在汽車啟動(dòng)后沒(méi)有系安全帶的行為，那么車內(nèi)就會(huì)有“叮叮叮”持續(xù)的報(bào)警聲；如果出現(xiàn)了系安全帶的行為，那么環(huán)境中的這個(gè)報(bào)警聲就消除了。系安全帶的行為使原本存在的某種環(huán)境事件（報(bào)警聲）消除或者消失，這樣的結(jié)果反過(guò)來(lái)又促進(jìn)了系安全帶的行為。這個(gè)過(guò)程就叫做消極強(qiáng)化。消極強(qiáng)化的原理給了我們很多創(chuàng)造溝通機(jī)會(huì)的靈感，結(jié)合輔助教學(xué)技術(shù)，可以成功地幫助自閉癥兒童學(xué)習(xí)很多正確的行為及表達(dá)方式。

2.2.1 認(rèn)知領(lǐng)域

重慶師范大學(xué)特殊兒童應(yīng)用行為分析（ABA）中心個(gè)案29號(hào)，是一個(gè)5歲的自閉癥男孩，非常好動(dòng)，逃避課程的行為十分嚴(yán)重。他經(jīng)常在上課的時(shí)候在教室里亂跑，動(dòng)作很快，很難聽(tīng)從老師的指令坐在椅子上。在之前兒童在其他機(jī)構(gòu)接受訓(xùn)練時(shí)，教師采取的是短暫滿足與正懲罰并用的措施。例如，當(dāng)孩子趴在地板上不起來(lái)時(shí)，老師會(huì)數(shù)到五秒讓孩子起來(lái)，如果不湊效就捏住孩子的脖子使之疼痛然后拉起來(lái)。但后果是孩子趴在地上的時(shí)間會(huì)越來(lái)越長(zhǎng)，也會(huì)把自己受到的懲罰模仿在別人的身上，例如用手指掐老師和家長(zhǎng)。在來(lái)到重師ABA中心后，我們主要采取了消極強(qiáng)化的方法來(lái)規(guī)范學(xué)生的行為。例如在學(xué)生出現(xiàn)老師期待的行為后就給他玩最喜歡的平板游戲，只要出現(xiàn)逃避行為就會(huì)撤離平板。通過(guò)這樣簡(jiǎn)單的操控，學(xué)生基本上能完成每節(jié)課的任務(wù)，認(rèn)知水平有很大提高。

2.2.2 溝通領(lǐng)域

如果知道某缺乏溝通能力的自閉癥兒童特別不喜歡吃某種食物，就把盛有該食物的湯勺放到孩子的嘴邊，如果該兒童能夠用社會(huì)可接受的方式表達(dá)不想吃或者拒絕吃的意圖，就把這湯勺食物撤掉；如果他沒(méi)有這樣的行為，就持續(xù)放在他的嘴邊。社會(huì)可接受的拒絕方式可以是肢體動(dòng)作（如擺擺手，搖搖頭，或者在問(wèn)道“你是不想吃嗎？”以后點(diǎn)點(diǎn)頭），也可以是語(yǔ)言的行為（根據(jù)兒童的語(yǔ)言能力，從說(shuō)“不”到“不要”“不吃”再到用完整的句子表達(dá)“我不喜歡這個(gè)，我不喜歡吃**”）。這樣長(zhǎng)期有目的地訓(xùn)練后，該兒童的溝通技巧會(huì)有很大提高。

2.3 強(qiáng)化原則

影響強(qiáng)化效能有很多因素，強(qiáng)化物使用不當(dāng)會(huì)失去強(qiáng)化的功效。管理者在使用強(qiáng)化物時(shí)要遵循以下原則：依從原則、即時(shí)原則、匹配原則。

2.3.1 依從原則

依從原則中所謂依從，指的是在而且僅在預(yù)期行為出現(xiàn)以后才給予強(qiáng)化物。在給予強(qiáng)化物之前，應(yīng)當(dāng)確保沒(méi)有其讓非預(yù)期性行為發(fā)生。如果不管預(yù)期行為發(fā)生與否，都可以隨時(shí)獲得強(qiáng)化物，那么預(yù)期行為也會(huì)減少，甚至消失。所以，違反了依從原則，強(qiáng)化物的效能就會(huì)大打折扣，甚至不能再稱其為強(qiáng)化物。

比如，媽媽希望通過(guò)滿足兒童玩一會(huì)兒他喜歡的網(wǎng)絡(luò)游戲來(lái)強(qiáng)化他按時(shí)完成作業(yè)的行為，但這個(gè)孩子在現(xiàn)實(shí)中可以有多種途徑獲得這種滿足：偷偷上網(wǎng)、討好其他親人等。也就是說(shuō)，他可以上網(wǎng)玩游戲并不依存于目標(biāo)行為（按時(shí)完成作業(yè)）的出現(xiàn)。那么媽媽的這個(gè)策略在實(shí)際實(shí)施中可能會(huì)打折扣，甚至受阻或者壓根不能成功。

2.3.2 即時(shí)原則

即時(shí)原則指的是在預(yù)期行為出現(xiàn)之后立即給予強(qiáng)化物，越快越好。強(qiáng)化物分配的即時(shí)原則在針對(duì)孤獨(dú)癥兒童的特殊教育中尤為關(guān)鍵。在塑造兒童缺陷性的目光對(duì)視、模仿、聯(lián)合注意、分享等行為時(shí)，如果不及時(shí)對(duì)輔助出來(lái)的這些預(yù)期行為加以即時(shí)的強(qiáng)化，則這些行為就很難習(xí)得并維持下來(lái)，甚至稍有不慎，不夠及時(shí)，反而強(qiáng)化了非預(yù)期的行為。例如，回合試驗(yàn)教學(xué)過(guò)程中，教學(xué)目標(biāo)是接收性語(yǔ)言訓(xùn)練聽(tīng)指令“拍拍手”，兒童在拍完手以后老師要立即給予強(qiáng)化（夸獎(jiǎng)、吃東西、貼小紅花等），這樣兒童可以清楚地知道自己剛才做出的這個(gè)拍手的行為是正確的，所以以后在聽(tīng)到同樣的指令時(shí)，他會(huì)更快地拍手以得到老師的夸獎(jiǎng)。如果老師延遲到他不自覺(jué)地又摸了一下頭或者摳了一下鼻子才給予強(qiáng)化，則很有可能在未來(lái)的該指令的訓(xùn)練中，他每次拍完手都去摸一下頭或者摳一下鼻子。

2.3.3 匹配原則

匹配原則指的是分配的強(qiáng)化物與行為的努力和復(fù)雜程度成正比，不多不少，物有所值。匹配原則在自閉癥兒童教學(xué)中非常重要，恰到好處的回饋能夠提高兒童的自信心和參與感，使課堂氣氛更為活躍，并且能讓兒童知道自己的那些行為是對(duì)的，哪些行為是錯(cuò)的，哪些是做得非常好的，慢慢塑造兒童的良好習(xí)慣。比如，在兒童完成了一件新進(jìn)的課程任務(wù)時(shí)，老師就以非常高的情緒夸獎(jiǎng)他“哇！你太厲害了！太棒了！”并且有時(shí)會(huì)有肢體接觸，擊掌、擁抱、摸頭等等；在兒童完成了一件他已經(jīng)熟悉的任務(wù)時(shí)，夸獎(jiǎng)的語(yǔ)氣就變得平淡一些；當(dāng)兒童沒(méi)有做出預(yù)期目標(biāo)時(shí)，也給予中性反饋，比如“你有認(rèn)真在做哦”“你有認(rèn)真在看哦”等。所以，沒(méi)有變化就沒(méi)有強(qiáng)化。

3 結(jié)論

斯金納的強(qiáng)化理論對(duì)當(dāng)今的學(xué)校教育都有著深遠(yuǎn)的意義。恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用強(qiáng)化理論能夠修正自閉癥兒童的行為方式，塑造其良好的行為習(xí)慣。并且大多數(shù)自閉癥兒童缺乏良好的交流溝通能力，強(qiáng)化從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看能夠培養(yǎng)這些特殊兒童的自信心，激發(fā)他們主動(dòng)交流溝通的愿望，從而更好地融入社會(huì)生活。教師在進(jìn)行教學(xué)管理時(shí)，要善于運(yùn)用不同的強(qiáng)化手段和方法，因人而異，因材施教，發(fā)揮強(qiáng)化理論在自閉癥兒童教育中的作用。

基金項(xiàng)目：本文為2012年度教育部人文社科項(xiàng)目“自閉癥兒童心理理論發(fā)展機(jī)制與綜合干預(yù)成效研究”（項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：12YJC880128）的成果

注釋

① 徐婷婷.強(qiáng)化理論視角下的獎(jiǎng)懲方式的選擇——基于懲罰教育誤區(qū)的思考[J].新觀察，2009.9：17-19.

② 謝應(yīng)寬.B·F·斯金納強(qiáng)化理論探析[J].貴州師范大學(xué)學(xué)報(bào)（自然科學(xué)版），2003.21：110-114.

③ 郭延慶.應(yīng)用行為分析與兒童行為管理[M].北京：華夏出版社，2012：17-18.

④ 徐朝輝.激勵(lì)理論在聾校班級(jí)管理中的應(yīng)用[J].中國(guó)特殊教育，2005.3：26-31.

⑤ 張文華.強(qiáng)化理論與學(xué)生良性行為的塑造[J].青海民族大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2013.4：15-17.