慢悟理

作者簡介：林明華，男，福州教育研究院院長，福建省物理教學研究會副理事長，福建省物理學會理事，福州市物理學會理事長。教育部中小學骨干教師培訓的“國培專家”，福建省學科教學帶頭人，中學物理特級教師。

摘 要：高中物理教學普遍存在趕進度、快節(jié)奏的現(xiàn)象，導致教學質(zhì)量下降，部分學科功能喪失。教師應當意識到違背規(guī)律的教學所帶來的危害，避免做教育的人自己卻在反教育！文章倡導回歸物理教學常態(tài)，適當放慢教學腳步；強調(diào)“慢”教學是一個過程，是一種方法，更是一種態(tài)度；并從概念教學、規(guī)律教學、實驗教學、問題解決等方面，給出控制教學節(jié)奏，設(shè)計教學過程，督促學生經(jīng)歷、體驗和感悟物理學習過程的方法。

關(guān)鍵詞：慢教學；重過程；重經(jīng)歷；重體驗

中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A 文章編號：1003-6148（2016）7-0001-4

物理學對人類的價值，不僅是給人們的生活方式帶來巨大的變化，更大的意義還在于物理學的發(fā)展改變了人類對生命的態(tài)度。幸虧有了物理學和天文學，西方文明得以從迷信中被拯救回來。伽利略對力學和望遠鏡的研究證明，真相應該從對自然的觀察中獲得，而不是在古老的著作中尋找。牛頓對行星運動的成功解釋使得人們相信：我們生活在一個有規(guī)律的世界里。物理學以物為本，教會學生如何求真求實。但如今的中學物理卻讓許多學生深感畏懼，并未從中學會多少求真求實的本領(lǐng)。因此，提出“慢悟理”的教學主張，倡導物理教學回歸常態(tài)。

1 提出“慢悟理”主張的理論基礎(chǔ)

1.1 概念界定

“慢”解釋為遲緩，與“快”相對。這里說的“慢”是指有節(jié)奏、有計劃的慢，先慢是為了后快；“悟”解釋為領(lǐng)會、覺悟、感悟；“理”解釋為道理、條理、準則或規(guī)律，“理”還跟理念、理論、理解、理會、理性、理智等息息相關(guān)。這里的“悟理”主要是指領(lǐng)悟其道理之意，其諧音又正好與“物理”相通，其寓意和物理學的認知規(guī)律相吻合。

1.2 形成背景

教育部設(shè)定普通高中的學制為三年，多數(shù)高中學校的課程計劃已經(jīng)發(fā)展為兩年完成新課教學，用一年時間進行高考總復習?，F(xiàn)在還出現(xiàn)部分學校把新課教學和總復習時間近乎對半開，甚至把總復習教學看得比新課教學還重。教學進程過快，導致各部分教學內(nèi)容和教學活動的時間分配不平衡，使得教學進程缺乏科學性，不能符合學生的認知規(guī)律，從而喪失了物理教育對學生的思想方法、能力培養(yǎng)等許多功能；過分地趕進度不僅違背物理學科的教學規(guī)律，而且也使得物理概念和規(guī)律建立的過程被簡化，本該讓學生經(jīng)歷的實踐活動和思維過程被省略，從而丟失了物理教學所承載的許多功能；過快的教學進程還導致了大量過難的習題前置，把整個高中物理教學推入“題海”，不僅加重了師生的負擔，更可悲的是犧牲了物理教學的育人功能。另外，當過快的教學進程違背了學生的認知規(guī)律時，直接導致的結(jié)果是抹殺學生的學習興趣，使學生產(chǎn)生厭學的情緒。

1.3 理論基礎(chǔ)

建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境下，通過意義建構(gòu)的方式獲得。建構(gòu)主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體和意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。學習過程是認知結(jié)構(gòu)不斷變化和重新組織的過程，存在于人頭腦中的認知結(jié)構(gòu)始終處于變動與建構(gòu)之中。

1.4 主要觀點

基于對物理教育本源的思考，提出“慢悟理”的教學主張，主要觀點如下：

“慢”教學，是基于前面所述背景下提出的，這里所說的“慢”并非隨心所欲的慢，而是有計劃、有目的、有選擇、有節(jié)奏的教學實施策略。因此，這樣的“慢”是有效的，甚至是高效的。教育是一項需要耐心和愛心的事業(yè)，“慢”是衡量教師耐心和愛心的一把度量尺，是教師教育的一種覺悟，更是一種態(tài)度。實行“慢”的教育需要教師對教育的高度自信。物理教學應“放慢”新課教學的腳步，挖掘物理知識的載體功能，發(fā)展學生的學科素養(yǎng)，才能為學生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)。

物理的概念和規(guī)律不只是靠“教”出來的，而是學生在教學的過程中領(lǐng)會、感悟出來的。即使是記憶，也應該是在理解、領(lǐng)會的基礎(chǔ)上進行記憶。中學物理的學習，就是要讓學生明白自然現(xiàn)象中的許多道理以及探索自然現(xiàn)象所遵從的規(guī)律。更重要的是，在探索、感悟自然規(guī)律的過程中，學會觀察，學會思考，學會探究，從而掌握求真求實的本領(lǐng)。

“慢”教學是一個過程，是一種方法。“悟”要給學生時間，要讓學生親身去經(jīng)歷、體驗。只有學生對物理規(guī)律有深刻的領(lǐng)悟，才能對物理規(guī)律融會貫通、運用自如。學生親歷物理學習的“悟”，才能收獲物理學習帶來的智慧。“慢”是為了整體不慢，為了牢固掌握，為了素養(yǎng)提升。

2 落實“慢悟理”需回歸教學常態(tài)

回歸物理教學常態(tài)的關(guān)鍵，就是停下過快進度的腳步，遵循教育規(guī)律，在符合學生認知特點的前提下，扎實抓好物理概念和規(guī)律等新課的教學。

2.1 領(lǐng)悟概念的內(nèi)涵外延

物理概念教學不能簡化，不能直接把概念塞給學生。一些老師喜歡直接給出概念，然后羅列一堆注意事項和以往學生的理解錯例，再通過大量練習鞏固。表面看來學生會做題、沒犯同樣錯，但實際上學生對這些錯例沒有感覺，沒有真正理解，過一段時間有可能還會犯錯。這就是老師們常說的“我講多少遍了學生還犯錯”。有時還真是因教師強化錯誤，促使學生對錯誤印象更深刻，卻丟了正確概念。大量低層次、重復的練習，不僅對學生的發(fā)展無益，帶來更嚴重的后果是把學生對學習僅有的一點興趣抹滅了，產(chǎn)生厭學的情緒。

對于新概念的建立，學生應經(jīng)歷一個建構(gòu)的過程。首先，提出相關(guān)的物理問題，讓學生運用已有知識嘗試分析，在無法運用已有知識解決問題時，體會到引入新概念的必要性。然后，再引導學生討論如何定義這個新概念。最后才是如何加深理解和鞏固運用新概念。

例如加速度概念的教學，從一開始就要讓學生有所質(zhì)疑：為什么要引入加速度？可以設(shè)計如下的基本環(huán)節(jié)：先展示幾個加速過程的數(shù)據(jù)，如摩托車、小轎車、飛機、子彈經(jīng)歷多少時間、通過多少位移、速度從零增加到多少，讓學生分析同樣是加速運動，這里有什么不同。經(jīng)過討論，讓學生感到運用已學的時間、位移、速度都無法直接比較其中的差異，然后進一步地引導學生去發(fā)現(xiàn)速度的變化也有快慢之別，從而自發(fā)地感悟到引入一個新物理量的必要性[1]。后面的教學也就順理成章了。這樣把大量時間花在新概念的建立過程，使學生領(lǐng)悟了加速度的概念，后面就不必靠大量的“題?！膘柟毯筒粩嗟母拍罾斫饧m錯，這就是先慢而后快，也是我們所追求的“高效”概念教學。

2.2 經(jīng)歷規(guī)律的探索過程

物理規(guī)律的教學比物理概念教學對人的發(fā)展更具價值，是物理思想方法和物理能力培養(yǎng)的重要載體，是最能讓人變得聰明的教學過程。因此，應該精心地設(shè)計，智慧地實施。

教育是慢的藝術(shù)，需要有水滴石穿的耐性，需要留足等待的空間和時間，需要有舒緩的節(jié)奏?！段锢碚n程標準》許多內(nèi)容條目中都有“通過實驗認識 ……”“經(jīng)歷……的實驗過程”“通過探究……”等要求[1]，就是要求教師充分認識到學生素養(yǎng)的培育是一個長期的、循序漸進的過程，需要經(jīng)歷一系列的實踐活動形成。一節(jié)課所能達成的教學目標，跟這節(jié)課的設(shè)計有直接的關(guān)系，不同的價值觀就有不同的教學設(shè)計。例如“平拋運動”這節(jié)課，如果就知識講知識，學生最多只獲得平拋的知識。而如果設(shè)計由力與運動的關(guān)系去思考、猜想這一曲線運動究竟有怎樣的運動規(guī)律，再跟學生一起設(shè)計實驗驗證其猜想；或者先觀看平拋對比實驗的現(xiàn)象，再引導學生觀察思考該現(xiàn)象反映出什么規(guī)律，接著引導學生運用所學知識從理論上加以驗證。

經(jīng)歷這樣的知識形成過程，可以有效促進學生從感性到理性，從具體到抽象、從簡單到復雜的思維轉(zhuǎn)變。無論是經(jīng)歷上述的哪一種探究過程，學生收獲的東西遠比直接講知識多得多。這樣的教學設(shè)計，更符合新課程倡導的教學理念，同時也落實了對學生素養(yǎng)的培育和創(chuàng)新能力的發(fā)展。

2.3 體驗實驗的精妙設(shè)計

實驗教學自然要培養(yǎng)學生的操作技能，這里也是有規(guī)律可循的：一是理論學習，知道測量的原理和儀器特點；二是模仿操作，看看老師是如何手持器材、如何測量等；三是獨立操作，體會和感悟測量的全過程。遵循這一技能培養(yǎng)的教育規(guī)律，才能收到事半功倍的教學效果。

但是，實驗教學并非只為培養(yǎng)操作技能，更重要的是實驗中蘊含的科學思想與方法的教育，若不加以精心設(shè)計，實驗教學的許多功能將流失。例如“力的合成”的教學，現(xiàn)實教學常有以下兩種情況：

一是直接告訴學生二力合成遵循平行四邊形定則。如果之后能指導學生做好“驗證平行四邊形定則”的實驗，發(fā)揮好驗證性實驗的教育功能，也是很好的一種教學設(shè)計。但如果是在告訴學生力的合成遵循平行四邊形定則后，只安排大量習題，而沒有安排此驗證性實驗，那就白白丟掉了這一很好的教育載體，說重一點，這是在糟蹋教育資源，是教師的一種“失職”。

二是按照現(xiàn)行教材的安排，改過去的驗證性實驗為探究性實驗。這樣安排也是很好的，但往往因教師交代得太多太細，甚至把操作步驟羅列好，其結(jié)果就完全失去了探究的價值。

在學生畫出兩個分力和合力后，基本都是“在誤差允許的范圍內(nèi)……”一句話帶過。如何分析？什么叫在誤差允許的范圍內(nèi)？學生不知道[2]。探究如果都這樣急于求成，都在暗示結(jié)果，那么探究的價值與功能就基本喪失殆盡。

對于這一探究實驗，首先要引導學生思考如何知道兩次作用等效，其次是在先后兩次測出等效實驗的數(shù)據(jù)后，看看是否能找到這三個力之間的關(guān)系，再是引導學生作出兩個分力和一個合力的圖示，觀察它們之間的幾何關(guān)系。這里應有一個過程即引導學生思考：由于力是矢量，不能只看大小關(guān)系，應該連同方向一起考慮，進一步引導他們不斷觀察、嘗試，尋找三個力之間的幾何關(guān)系，最后才從形狀上看似乎是滿足平行四邊形關(guān)系。在此基礎(chǔ)上進一步考量是否真的是平行四邊形關(guān)系。如果對角線F與單獨一把測力計的拉力的圖示并不重合，那究竟是誤差原因，還是本身就不遵循這一規(guī)律？該如何讓學生相信這里是實驗誤差造成的？這里本就是一個很好的教育資源，讓學生知道科學實驗不是一蹴而就的，而是要通過大量的實驗測量才能得出結(jié)論。經(jīng)歷這樣的數(shù)據(jù)分析與處理過程，學生才能夠領(lǐng)悟到科學探究的真諦。

2.4 嘗試問題的獨立解決

物理的學習最終是落實到解決問題的層面，要學會應用物理知識解決實際問題，這在一定程度上還得依靠復習課并通過“慢”教學去總結(jié)和提升。

物理復習課需要引導學生對具體問題進行分析，但許多復習課呈現(xiàn)的課堂行為極為不妥，無論是問題的呈現(xiàn)還是問題的分析過程都在趕時間，追求習題的數(shù)量，出現(xiàn)“滿堂點”（點擊鼠標）的現(xiàn)象，變過去的“人灌”為現(xiàn)在的“機灌”。這里強調(diào)兩點：一是復習課應堅持適當?shù)陌鍟瀹?，不能過于依靠教輔書或PPT播放，應突出板書的示范、引導功能，在板書過程中留給學生思考、內(nèi)化的時間；二是復習課仍要發(fā)揮實驗器材、物理情景、視頻等資源的作用，以彌補學生實踐經(jīng)驗的不足，拉近物理與生活、生產(chǎn)的距離，這對幫助學生建模和對問題的理解都大有裨益。

在復習教學時一定要清醒認識到：老師講得再好都還是老師的，教師感覺講得很順暢，學生理解也未必輕松；學生覺得聽懂了、看會了，其實多是假象，否則就不會常聽老師反映“這個問題我都講了三遍，學生考試還是不會”。因此，不要熱衷于自己怎么教，而應邊教邊收集“教師教得怎樣”“學生學得如何”的信息。運用隨堂評價的手段促進學生積極參與課堂，促進學生動腦、動手，把握學情，調(diào)節(jié)好課堂的快慢節(jié)奏。

考試是學生自己的事情，問題的解決靠的是學生自己，學生在考場上遇到的困（下轉(zhuǎn)第7頁）（上接第3頁）難教師是無能為力的。因此，問題的解決過程應適當放“慢”教學節(jié)奏，給予學生審題、分析、建模、表達等具體方法，并讓學生在平時的訓練中學會獨立運用這些方法。

只要老師們樹立過程育人的思想，轉(zhuǎn)變教學觀念，提升物理課程的執(zhí)行力，努力在課堂教學中多創(chuàng)造讓學生經(jīng)歷和體驗的機會，并在知識形成的過程中引發(fā)學生思考、促進學生之間發(fā)生實質(zhì)性的交流與互動，“減負提質(zhì)”就不再是一句口號，物理學科的教育功能就能得到充分的發(fā)揮。

參考文獻：

[1]林明華. 高中物理教學質(zhì)量的提升需要“慢”教學[J].中學物理教學參考，2015，44（3）：2—4.

[2]林明華. 重視過程性教學的意義與方法[J].物理教學探討，2006，24（8）：1—3.

（欄目編輯 廖伯琴）