發(fā)掘資源促進生成

夏春生 曹雪琴

生成性是新課程在教學展開過程中倡導的新理念。所謂“生成”就是把教學看成是一個活的、流動的進程，一個充滿著人的情感、有著審美的要求以及不完全在“預(yù)料之中”的探險過程。所謂“生成性資源”，是指有利于形成、促進教學生成的教學資源。我認為，語文教學中的生成性資源是由意蘊豐富的文本、個性迥異的學生、觀念開放的教師共同構(gòu)成的。關(guān)注語文教學中生成性資源的開發(fā)，有利于語文教師轉(zhuǎn)變教學行為方式，促進學生的發(fā)展。

一、讓文本成為生成性資源

現(xiàn)行各科教材普遍注意了學科間的聯(lián)系，具有開放性，相比較而言，語文教材（尤其是其中的文學作品）本身就有意蘊的豐富性、多樣性、復雜性，這為生成提供了廣闊的空間。2005年年底，徐州語文會課比賽，三位教師執(zhí)教《秋天的懷念》。文中講到母親請史鐵生到北海去看菊花，如何理解此時史鐵生的心情。我聽到了三位教師各自的解讀：一個認為是“煩躁”，一個認為是“消極”，還一個認為是“喜悅”。面對同一文本，教師的解讀尚且如此豐富，更何況學生呢？按照接受美學的觀點，作品不僅屬于作家本人，還屬于讀者，因此文本成為語文教學重要的生成性資源。

首先，應(yīng)該有一個閱讀預(yù)測的過程。圖式理論認為閱讀預(yù)測有兩種可能：一種是果如所料，于是他的認識能力就得到強化，認識結(jié)構(gòu)就得以進一步鞏固（即同化）；另一種是不如所料，即閱讀對象在預(yù)測中沒有出現(xiàn)過，于是他必須回過頭來，必須檢查自己的預(yù)測思路，對自己的預(yù)測進行修正，對自己的認識結(jié)構(gòu)進行必要的調(diào)整和補充（即順應(yīng)）。學生在閱讀預(yù)測的過程中就會產(chǎn)生豐富的生成。例如，在教學汪曾祺的《受戒》（蘇教版高中課標實驗本《語文讀本》必修四）時，我們就可以強化這種閱讀預(yù)測—“誰戒誰”“誰受誰的戒”。“受戒”有三個層面的內(nèi)涵：第一是明子善因寺受戒，第二是明子在蘆葦蕩前受英子之戒，第三是普遍人生受自然健康的人性要求之戒。學生在果如所料與不如所料的閱讀過程中，對文章的主旨將會產(chǎn)生不同層次、不同角度的解讀。文本內(nèi)涵的豐富性與復雜性，為生成提供了基礎(chǔ)。這種基礎(chǔ)，通過強化閱讀預(yù)測，必將成為語文教學中豐富的生成性資源。

其次，提倡個性化、有創(chuàng)意的閱讀。既然文本內(nèi)涵具有豐富性、多樣性與復雜性，那么要使文本成為生成性資源，提倡個性化、有創(chuàng)意的閱讀就是一種必然。《全日制義務(wù)教育語文課程標準》就此也提出了明確的要求：①在“教學建議”中特別指出，“閱讀是學生個性化的行為，不應(yīng)以教師的分析來替代學生的閱讀實踐”。②從第三學段開始學生要“敢于提出自己的看法，作出自己的判斷”，在第四學段學生要“對課文的內(nèi)容與表達有自己的心得，能提出自己的看法和疑問”。實際上，在提倡個性化、有創(chuàng)意的閱讀這一點上，廣大語文教師有著自己豐富的實踐經(jīng)驗。

二、讓學生成為生成性資源

由于家庭背景、學識經(jīng)驗、閱讀積累、性情稟賦的不同，學生在學習過程中的表現(xiàn)是有差異的。這種差異可能是個體性的。例如，在教《你一定會聽見的》時，我讓學生聽潮水的聲音，有學生認為這是自動麻將桌的聲音。再如，《背影》中父親說“你就在此地，不要走動”，有學生認為是關(guān)切的囑咐，也有學生認為是嚴厲的命令。這種差異也可能是群體性的。例如，在教學《背影》時，當我聲情并茂地范讀課文時，學生竟然在底下發(fā)出笑聲。我問為何發(fā)笑，學生說：“兒子這么大了，父親居然還要去送行?！薄案赣H說話嘮嘮叨叨?！薄案赣H爬月臺的樣子很笨拙，很可笑?！薄八拇┲贤痢！蔽蚁耄@笑聲就反映了這批“新新人類”與以往學生的差異。姑且不論這些教學生成是否有價值，這些例子充分說明學生是語文教學中的生成性資源。

首先，珍視學生的非預(yù)設(shè)性生成。學生的差異性，往往會導致非預(yù)設(shè)性生成。教師應(yīng)珍視學生的非預(yù)設(shè)性生成，因為其中有智慧的火花和探究的沖動。引導非預(yù)設(shè)性生成沿預(yù)設(shè)的河流前進，就會產(chǎn)生有價值的生成。這種引導可以是點石成金，可以是辨?zhèn)稳ネ?。仍以《背影》教學為例，“不要走動”是父親在命令兒子，學生的這種說法其實是有道理的，這反映了當時父子間的隔閡甚至是沖突，我據(jù)此引導學生體會已身為人父的朱自清寫此文時的心情—對父親的愧疚與愛。針對學生的笑聲，我問學生：“你們不覺得這位可笑的父親有可愛之處嗎？”引領(lǐng)學生去關(guān)注父親關(guān)心兒子的點點滴滴的細節(jié)。

其次，要預(yù)設(shè)情境。激發(fā)學生的個體差異性，使之轉(zhuǎn)化為豐富的教學生成，我們可以借助一定的教學手段。預(yù)設(shè)情境便是其中之一，它能調(diào)動學生的興趣，豐富學生的情感體驗，展現(xiàn)學生的個性。預(yù)設(shè)情境，可采用表演、競賽、設(shè)置懸念等多種形式。下面以《羚羊木雕》兩個教學環(huán)節(jié)來說明。

環(huán)節(jié)一：分角色朗讀。我要求全班選出三位學生分別擔任爸爸、媽媽和“我”的角色，其他學生可點評，也可毛遂自薦朗讀示范。一石激起千層浪，如何讀媽媽的“是不是拿出去賣啦？”這一句，學生更是各執(zhí)一詞。有學生認為“賣”字應(yīng)讀得短促生硬，讀時應(yīng)毫無表情，有學生認為在讀這個“賣”字時應(yīng)面帶微笑，語帶拖腔，讀出媽媽是在“誘”我說出羚羊木雕的去處……我讓學生們讀出各自理解的媽媽的應(yīng)有的語態(tài)、神情。不管哪種讀法，學生都一致認為這里用“賣”字而不用“送”就是作者的獨到之處，它非常形象地寫出了媽媽焦急緊張之態(tài)和重財輕義的形象。

環(huán)節(jié)二：表演—自編自導“我”討回羚羊木雕的一幕。學生在表演“看了我一眼，跑進屋去”中的“看”這細節(jié)時，創(chuàng)意迭生：或認為傳達輕視之意，用“白了我一眼”；或認為要體現(xiàn)萬芳當時對“我”的失望，生氣之情用“瞪”“剜”等詞。

縱觀這兩個環(huán)節(jié)，學生情緒高漲，創(chuàng)造力和想像力得到充分發(fā)揮，學生成了語文教學中的生成性資源。

三、讓教師成為生成性資源

課程要通過參與者的行為和相互作用而形成，教學成為師生共同的意義創(chuàng)造過程中的探險，這是生成性的要義。學生的生成促成了教師的生成，教師的生成又引領(lǐng)著學生的生成，兩者相輔相成。從這個意義上說，教師是語文教學的重要的生成性資源。

有人會說教師的教學生成主要靠教學機智，但這往往是可遇而不可求的。我認為，教師這一生成性資源是可以通過以下途徑來開發(fā)、培養(yǎng)的：

1.培養(yǎng)平等的師生觀。在“對話·互動”的過程中要求“當事人”處于“平等的網(wǎng)絡(luò)中”，教師是“平等中的首席”。教師切不可以師道尊嚴而自居，否則，影響教學生成的氛圍，阻滯教學生成的進程。一次上作文課，我剛走進教室，就聽學生大喊“狼來啦”，我說：“同學們把我比作狼，這使我想到了動畫片《狼和羊》中灰太狼說的話—‘我有世界上最好的抓羊方法，卻從來沒有抓到一只羊。同樣同學們知道了很多寫作方法，卻寫不出令人滿意的作文，這是為什么？”一句話就引入了作文教學。試想，如果當時教師高高在上，厲聲呵斥，那么無疑會破壞整個教學進程。事后，我了解到學生們是故意用同一種方法，在測試教師對他們的反應(yīng)，我已是第三個接受測試的教師了。此事也充分說明了學生渴望與教師處在一個平等的地位。平等的師生觀有利于營造民主氛圍，促進生成。

2.培養(yǎng)開放的價值觀。開放的社會必定會有多元化的價值觀。上面提到的教學《背影》時的笑聲，就是這種多元化的價值觀的體現(xiàn)。對此，教師不能居高臨下，不能抱殘守缺，應(yīng)該持一種開放、寬容的態(tài)度。當學生的想法和社會主流的價值觀不一致時，教師可與之探討給以引導，但不能予以壓制。例如，教《老王》一文（人教版語文八年級上），在討論老王該不該收楊絳的錢時，大多數(shù)學生認為老王應(yīng)心懷感激不該收。一位學生說：“老王那么窮，不收白不收?！薄凹热辉撌?，老王為什么又不收呢？”我問?！翱赡苁遣缓靡馑?，楊絳家看病也要花錢?！薄皩?，這是底層勞動人民最樸素的想法—生病等于致貧，等于天塌了。老王是從自己的境遇來揣摩作者的境遇。草根有草根的卑微，草根有草根的善良，草根有草根的尊嚴?！蔽蚁?，如果簡單否定學生的價值觀，那么就不會產(chǎn)生有意義的生成。

3.培養(yǎng)終身學習的學習觀。教師只有不斷學習，完善自己的知識結(jié)構(gòu)，才能站得高、看得深，才能從容面對生成，從容引領(lǐng)生成，不斷地豐富生成。