互聯(lián)網(wǎng)時代課程管理的新思路新實踐

吳邵萍

課程管理是園長日常管理工作中的重要內(nèi)容之一?；ヂ?lián)網(wǎng)時代，課程管理工作應(yīng)該引入哪些新思想，探索哪些新做法呢？

一個繼承：繼承“家園

共同體”觀念

“家園共同體”是我園在“十五”期間就明確提出的重要概念。目前它已成為我們開展“0～6歲兒童一體化親子課程建構(gòu)”研究的指導(dǎo)思想和行動指南?！笆濉逼陂g，我園在構(gòu)建開放性園本課程時，提出了幼兒園課程向家長開放的理念，有了構(gòu)建家園共同體的思想萌芽；“十一五”期間，我們明確提出了“家園共同體”的觀念，并對怎么具體落實展開了研究，在此期間，我們著力研究的是，如何運(yùn)用有效的策略將家長納入到這個家園共同體建構(gòu)活動中來；“十二五”期間，我們開展了“0～6歲兒童一體化親子課程建構(gòu)”研究，對“家園共同體”的觀念又有了進(jìn)一步的思考和實踐。具體做法可概括為“三個明確”。

1.明確家園是教育的雙主體和共同責(zé)任人。在幼兒入園的第一次新生家長會上，我們就向家長宣傳這一理念，告知他們家長的責(zé)任并不僅僅是幫助孩子選擇一所好的幼兒園，更重要的是要和幼兒園一起承擔(dān)起科學(xué)育兒的責(zé)任。家庭和幼兒園既是共同的工作體，也是共同的教育資源體。雙方的共同目標(biāo)是推進(jìn)兒童的和諧發(fā)展，為此，家園雙方要不斷共同商討如何更有效、更有針對性地解決孩子發(fā)展中的問題。家長要樹立自己是幼兒園和教師的“同事”“同學(xué)”的意識，明白家庭、幼兒園必須攜起手來，持續(xù)開展交流。一句話，家園雙方需要做到共責(zé)、共學(xué)、共商、共研、共擔(dān)、共助、共教、共長、共樂。多年來，我們始終堅持這一理念，努力促使家園雙方共同承擔(dān)科學(xué)育兒責(zé)任，充分發(fā)揮幼兒園和家庭的雙主體作用。

2.明確家園需要尊重彼此的獨(dú)立性。以往我們要么要求家長服從幼兒園，要么幼兒園被家長牽著鼻子走?，F(xiàn)在我們認(rèn)識到，家園雙方是平等的關(guān)系，家園共同體成員可以擁有獨(dú)立的思想，應(yīng)該尊重彼此的相關(guān)觀念，只有這樣，才能在育兒活動中發(fā)揮出各自最大的力量。我們進(jìn)一步認(rèn)識到，要充分考慮家園合作的背景條件，關(guān)注家長的多元性和家庭差異性，采取合適的合作方式。對家長個性化需求的關(guān)照，不僅是家園合作的前提條件，也是促進(jìn)孩子發(fā)展的前提條件，更是課程建構(gòu)的重要前提條件。

3.明確家園是共同受益的互惠關(guān)系。以往我們認(rèn)為，家園合作的受益方是幼兒或者家長，現(xiàn)在我們認(rèn)識到，幼兒園和家庭都是家園合作的受益方。家園是一個利益共同體，是互惠共贏的關(guān)系。因此，雙方要努力建立相互信任、共同受益的互惠意識，在促進(jìn)幼兒和諧發(fā)展的目標(biāo)指引下，盡最大的努力促進(jìn)家庭和幼兒園的共同發(fā)展。

兩個創(chuàng)新：運(yùn)用“互聯(lián)網(wǎng)思維”

（一）以“用戶思維”指導(dǎo)我們的工作

互聯(lián)網(wǎng)思維中的“用戶思維”，是指一切為了用戶，要為每一位用戶提供最適合他們的服務(wù)。管理是一種服務(wù)，幼兒園課程管理是為兒童、家長和教師的發(fā)展服務(wù)的。因此，作為管理者應(yīng)站在兒童、教師、家長的立場，了解每一位“用戶”的真正需求，為他們提供個性化的教育服務(wù)，以最大化地激發(fā)兒童、家長和教師的內(nèi)驅(qū)力，實現(xiàn)教育及管理目標(biāo)。為此，我們提出要擁有“三個視角”。

1.兒童視角 兒童視角是課程管理的基礎(chǔ)，兒童的需要是幼兒園一切工作的出發(fā)點。如，在開展“0～6歲兒童一體化親子課程建構(gòu)”的研究工作中，我們始終以兒童身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點的視角來理解課程建構(gòu)的意義。我們在課程建構(gòu)的起始環(huán)節(jié)就強(qiáng)調(diào)要通過觀察，了解兒童喜歡什么、厭惡什么、能做什么、不能做什么……在課程實施過程中，我們依然依據(jù)兒童的客觀表現(xiàn)分析其需求，對課程進(jìn)行調(diào)整，以使其更適合兒童的發(fā)展需要。如，我們組織教師觀察幼兒在語言活動區(qū)的表現(xiàn)，依據(jù)兒童的需要來調(diào)整語言活動區(qū)的環(huán)境創(chuàng)設(shè)、材料投放和規(guī)則制定。在觀察剛升入中班的幼兒的語言區(qū)活動時，教師觀察到這樣一個情景：兩位幼兒同時選擇到語言活動區(qū)聽故事。教師為了讓幼兒聽故事時不受打擾，在語言活動區(qū)設(shè)置了一個小帳篷讓幼兒在帳篷里聽故事?？墒?，在巡回指導(dǎo)時教師發(fā)現(xiàn)那兩位幼兒在帳篷外就商量好一個做兔媽媽、一個做兔寶寶，然后蹦蹦跳跳進(jìn)入帳篷，聽完一個故事后，寶寶對媽媽說：“我要出去買點菜?！北惚谋奶卦趲づ裢廪D(zhuǎn)了一圈，然后又進(jìn)入帳篷繼續(xù)聽故事。聽完第二個故事后，寶寶又對媽媽說：“外面有怪獸，我要出去打怪獸。”出來玩一圈后，再次進(jìn)入帳篷繼續(xù)聽故事。這個事例告訴我們：兒童并不會像成人期望的那樣在整個區(qū)域活動時間里一直安安靜靜地在一個區(qū)域里待著，他們會按照自己喜歡的方式自然地將不同活動區(qū)的游戲融為一體。這種情形下，教師就應(yīng)該尊重幼兒，接納幼兒的游戲，讓幼兒按照自己的方式活動。

2.教師視角 教師視角是課程管理的前提。管理者需要站在教師的視角看幼兒園的課程問題，要充分了解教師的需求和困難，充分了解教師的起點在哪兒、潛能在哪兒、缺失在哪兒、需要什么支持，教師喜歡什么、討厭什么，教師能做什么、不能做什么……一方面，管理者要準(zhǔn)確分析教師產(chǎn)生困難的原因，給予他們有針對性的支持和幫助，促使其獲得成就感；另一方面，管理者只有從教師視角出發(fā)開展管理，才能自然影響到教師也從兒童視角出發(fā)去開展教育。為此，我們的工作方法選擇、各項制度建設(shè)、設(shè)備設(shè)施提供、專家資源引入等都強(qiáng)調(diào)從教師視角出發(fā)去考慮，以最大化地將教師的個人需求與工作需求緊密結(jié)合，最大化地激發(fā)教師的內(nèi)驅(qū)力。在開展“0～6歲兒童一體化親子課程建構(gòu)”的研究前期，我們發(fā)現(xiàn)，教師較缺乏關(guān)于0～2歲嬰幼兒生理、心理、學(xué)習(xí)發(fā)展特點和規(guī)律的知識，較缺乏關(guān)于建構(gòu)和實施0～2歲嬰幼兒親子一體化課程的知識和能力，也較缺乏關(guān)于0～2歲嬰幼兒家長心理特點和教育需求的知識。為此，我們除了組織集體學(xué)習(xí)之外，更是站在教師個人需求的視角，選擇剛剛做媽媽的教師來承擔(dān)0～2歲嬰幼兒一體化親子課程的研究和實施工作。因為處在此階段的媽媽教師自身有了解學(xué)習(xí)孩子生理心理特點及規(guī)律的內(nèi)在需求，讓她們承擔(dān)0～2歲嬰幼兒一體化親子課程的研發(fā)工作，就是將教師做好媽媽的現(xiàn)實需求與教師做好專業(yè)工作的需求相結(jié)合。這樣，教師愿意主動學(xué)習(xí)嬰幼兒的養(yǎng)育知識，研究0～2歲嬰幼兒身心發(fā)展規(guī)律和學(xué)習(xí)特點，從而有效地推進(jìn)0～2歲親子一體化課程的研究工作。

3.家長視角 在幼兒課程建構(gòu)過程中，無論是管理者還是教師都要從家長的視角出發(fā)來思考自己的工作。要了解每個家庭的現(xiàn)狀是怎樣的，家長需要什么，家長的優(yōu)勢在哪里，家長需要補(bǔ)充什么、轉(zhuǎn)變什么，不同年齡段幼兒的家長的需求分別是什么……只有如此，才能真正有效建構(gòu)課程，提升課程品質(zhì)。如，在小班階段尤其是小班上學(xué)期，家長特別希望了解幼兒在園的吃飯、睡覺等生活情況，我們的課程內(nèi)容更多的是幼兒的生活活動，并且組織實施親子活動的頻率較高。這一方面滿足了家長對幼兒園課程管理等情況的了解需求，另一方面也極大地調(diào)動了家長參與課程建構(gòu)的主動性和積極性。再如，有家長認(rèn)為，幼兒園組織的集體教學(xué)活動才是課程，為此，我們引導(dǎo)家長觀察孩子在區(qū)域活動中的表現(xiàn)，幫助家長認(rèn)識到區(qū)域活動對于幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的價值。正因為我們站在家長的角度建構(gòu)課程，所以，極大地提高了課程的有效性和家長參與課程建構(gòu)的主動性。

（二）用數(shù)據(jù)說話，提升品質(zhì)

為檢驗課程與教學(xué)的質(zhì)量，我們努力提高教師數(shù)據(jù)收集與處理能力，努力幫助教師利用數(shù)據(jù)提高診斷的科學(xué)性與有效性。讓數(shù)據(jù)說話改變了以往教師憑自己的經(jīng)驗評價兒童、評價教育效果的習(xí)慣，幫助教師讀懂了幼兒、家長，也幫助管理者讀懂了教師。讓數(shù)據(jù)說話不僅讓我們看清了“每一個”的共性特點，也看清了“每一個”的個性特點，從而采取相應(yīng)的舉措，有效地提高了工作效率。我們的具體做法可概括為“三個增加”。

1.增加了課程實施前的數(shù)據(jù)收集與分析 我們力求在每一個課程專題實施前開展幼兒家庭調(diào)查，并對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以獲取全園家長開展該專題教育前哪些方面已做得較好，哪些方面需要通過課程實施加以調(diào)整和提高等信息，從而有針對性地設(shè)計和實施課程。如，在實施健康節(jié)的專題課程前，我們依據(jù)《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中健康教育的目標(biāo)和內(nèi)容，設(shè)計了家庭健康教育問卷，內(nèi)容涵蓋家長自身健康觀念以及有關(guān)健康教育的知識和行為等。通過數(shù)據(jù)分析，我們發(fā)現(xiàn)家長普遍重視幼兒的健康教育，對健康教育有比較全面的認(rèn)識，家長尤其重視幼兒的飲食健康問題，會按照時令、綠色、有機(jī)等要求來選擇食材，會按照幼兒的營養(yǎng)需求安排幼兒一日、一周的伙食，家長還非常關(guān)注幼兒的情緒和心理健康問題，但家長對于養(yǎng)成幼兒運(yùn)動和良好生活習(xí)慣的意識相對薄弱。為此，我們在安排健康專題的課程活動中凸顯了對家長健康觀念和行為中相對薄弱方面的引導(dǎo)，我們向家長發(fā)出了制定一份健康計劃、參與一些有關(guān)健康問題討論、養(yǎng)成一個健康習(xí)慣、參加一項健康運(yùn)動、學(xué)會一項健康技能等倡儀，并依據(jù)他們的發(fā)展需求來制定課程，使得課程建構(gòu)具有更強(qiáng)的針對性和有效性。

2.增加了課程實施效果的數(shù)據(jù)分析 我們在每一個課程專題實施后的效果分析中，改變了以往只做定性式描述分析的做法，增加了數(shù)據(jù)統(tǒng)計和分析。通過讓數(shù)據(jù)說話，我們對每一個課程專題的效果進(jìn)行了客觀的評價。如，閱讀節(jié)課程活動實施后，我們對幼兒家庭中的圖書變化、親子閱讀時間變化等進(jìn)行了再調(diào)查。數(shù)據(jù)顯示，所有家長通過課程活動都發(fā)生了積極變化。這一點可以通過家庭中幼兒圖書的增加得到證明。如，小二班26名幼兒每家都新增了圖書。最多的增加了200本，最少的也增加了13本。而一些原來對親子閱讀認(rèn)識不足、缺少方法的家長在閱讀節(jié)專題課程實施后，也由原來的一月甚至幾個月讀一本書變成一周讀一本書，乃至每天讀一本書，原來每次只讀一本書變成了每次讀2本乃至更多的書；幼兒由原來的被動讀書到主動要求家長一起讀書；家長由原來的功利性讀書變成了享受性讀書，由原來的逐字逐句讀書變成了結(jié)合故事表演、玩游戲等的趣味讀書。通過數(shù)據(jù)分析，我們更清晰地看到了家長的變化，從而為更有效地建構(gòu)課程，提高課程品質(zhì)提供了有說服力的依據(jù)。

3.增加了對日常工作中的數(shù)據(jù)分析 我們每學(xué)期都圍繞課程建構(gòu)及班級日常工作效果進(jìn)行家長問卷，通過數(shù)據(jù)分析了解每項工作的有效性及存在的問題，從而有針對性地改進(jìn)工作。如，召開小型座談會，與家長共商、共研、共學(xué)、共成長。我們對五年來全園教師組織開展的小型座談會的情況做了個統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)全園在此期間共組織了144場座談會，數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析還發(fā)現(xiàn)，主動組織召開小型座談會的主要是經(jīng)驗豐富的老教師，青年教師較少組織。我們通過進(jìn)一步分析認(rèn)識到，組織這類小型座談會對于年輕教師來講是有難度的，這種難度不僅源于專業(yè)水平上的欠缺，也有心理層面的畏難情緒。為此，我們明確了青年教師家長工作知識和技能的具體提升方向，以更有效地促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

總之，面對互聯(lián)網(wǎng)時代，課程管理者既要順應(yīng)種種變化，也要明確應(yīng)當(dāng)繼承和堅守的傳統(tǒng)，更要通過觀念更新、資源重組，探求管理的新路，使管理更有效、更科學(xué)。