教育評價中的委托代理問題分析

●鄭志來

?

教育評價中的委托代理問題分析

●鄭志來

摘要：教育改革評價指標全面化，表面增強教育參與主體均衡發(fā)展，但在教育實踐過程中由于顯性指標會擠占隱性指標導(dǎo)致了教育評價機制顯性化問題。通過對教育參與主體評價過程分析，發(fā)現(xiàn)教育參與主體之間存在委托代理關(guān)系，委托代理關(guān)系使得學(xué)校（老師）作為代理人存在道德風(fēng)險問題，進而委托人學(xué)生（家長）存在對教育發(fā)展自身的逆向選擇，這種選擇在這種平衡下存在著路徑依賴，從而形成自我封閉循環(huán)。教育參與主體委托代理問題核心根源在于教育傳遞功能對教育生產(chǎn)功能存在擠占，教育傳遞功能使得委托人與代理人存在“共犯”問題。最后根據(jù)前面分析，從減少參與主體博弈思路來解決參與主體委托代理問題，提出了改進高考評價制度的政策建議。

關(guān)鍵詞：委托代理問題；顯性評價；教育主體；機理與對策

鄭志來/鹽城師范學(xué)院商學(xué)院副教授，博士，研究方向為教育管理

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確要求把學(xué)生全面發(fā)展和教育資源均衡配置作為教育工作的重點。但問題的關(guān)鍵是教育參與主體在實踐過程中往往會背離其根本目的，均衡發(fā)展教育理念與非均衡教育資源配置實踐相背離，育人為本教育改革與育智為本教育實踐相沖突。在具體教育實踐過程中教育改革措施實踐與其期望的教育目標很難均衡發(fā)展。主要原因在于教育評價機制存在著過于顯性化問題。比如我國的高考制度經(jīng)過三十多年發(fā)展，其中不間斷對高考制度進行改革和創(chuàng)新，由全國統(tǒng)一命題向省份自主命題演化、由文理分科向“3+2”和“3+綜合”等形式改進，但其注重語數(shù)外等文化課程學(xué)習(xí)，以總分高低顯性評價方式?jīng)]有改變，這就使得基礎(chǔ)中等教育各級主體在實踐過程中偏向跟高考相關(guān)顯性評價指標，而其他教育改革目標，如培養(yǎng)具有社會主義民主法制意識、社會責任感、創(chuàng)新精神、實踐能力、終身學(xué)習(xí)能力、良好的心理素質(zhì)，健康的審美情趣等隱形指標則會缺失，這就形成了教育參與主體的教育理念在理論與實踐兩條并行軌道上不能交叉相融。目前針對教育參與主體的委托代理問題文獻還沒有，當前理論界主要是從教育資源均衡配置上試圖解決上述問題。從教育理念上分析了如何從城鄉(xiāng)教育一體化來解決城鄉(xiāng)教育均衡問題，指出加大多樣化的城鄉(xiāng)教育供給機制以及加大城鄉(xiāng)教育資源互動交流等建議[1]；李繼星（2010）從教育機會均衡、資源配置均衡、學(xué)校教育質(zhì)量均衡、教育綜合成就均衡等四個方面構(gòu)建義務(wù)教育均衡指標體系[2]；聶鵬（2011）指出二元化教育制度、教育經(jīng)費總體不足、教師資源配置不均、家庭文化差異等因素是導(dǎo)致城鄉(xiāng)教育不均衡關(guān)鍵因素[3]；凡勇昆（2014）對8省17個地區(qū)進行實地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)教師編制、中堅教師、績效工資、生均用地面積、計算機配置等方面城鄉(xiāng)存在顯著差異[4]；范先佐（2015）從省級統(tǒng)籌，重點確保義務(wù)教育階段教師工資福利待遇的不斷提高，加大中央對地方財政支持是保證義務(wù)教育均衡發(fā)展關(guān)鍵[5]；王正青（2015）提出了國外通過定向培養(yǎng)聘用、實施專項補貼、開展城鄉(xiāng)交流強化在職培訓(xùn)等方式解決教育資源配置不均衡問題[6]。從中不難看出，目前文獻研究主要從教育本身研究教育問題，手段方法單一、缺少機理分析，本文運用經(jīng)濟理論中委托代理模型分析教育參與主體的逆向選擇、非均衡發(fā)展、道德風(fēng)險等委托代理問題，其創(chuàng)新主要表現(xiàn)在兩個方面：一是將評價指標體系分為顯性和隱性，并從顯性指標和隱性指標解釋了教育評價存在顯性化問題；二是首次系統(tǒng)分析了教育參與主體存在逆向選擇和道德風(fēng)險的委托代理問題。

一、教育實踐中評價問題研究

教育實踐的參與主體包括學(xué)校、教師、學(xué)生、教育主管部門等，在教育實踐過程中普遍存在著對學(xué)校星級評價、對學(xué)生素質(zhì)評價、對教師業(yè)務(wù)能力和道德評價等相關(guān)教育主體評價，教育參與主體評價已經(jīng)成為教育功能重要部分，現(xiàn)在問題的核心是教育參與主體評價本身科學(xué)性與否需要進行研究。教育培養(yǎng)過程由小升初、中考、高考等相關(guān)教育評價貫穿起來，這中間涉及到學(xué)校、教師、教育主管部門的評價，比如教育培養(yǎng)過程自身老師教學(xué)質(zhì)量評價而引發(fā)的名師熱、學(xué)生學(xué)習(xí)效果評價而引發(fā)教學(xué)分層（實驗班）以及學(xué)校等級評估而引發(fā)的擇校熱等等。教育參與主體評價科學(xué)性主要由評價指標和評價機制兩方面決定的，評價衡量教育相關(guān)參與主體學(xué)生、老師、學(xué)校情況可以通過一些評價指標來確定，由這些評價指標構(gòu)成了現(xiàn)行教育評價指標體系。學(xué)生主要從德、智、體、美等各方面來評價，教師主要從德、能、績、心等各方面來評價，學(xué)校主要從學(xué)生發(fā)展、老師發(fā)展、學(xué)校發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)和管理等各方面來評價。不難看出現(xiàn)行的教育改革目標已經(jīng)設(shè)計了較為完善的教育評價指標體系，以促進學(xué)生、老師、學(xué)校能夠健康、均衡、可持續(xù)發(fā)展，但問題關(guān)鍵出現(xiàn)在教育實踐過程中，對教育參與主體的評價機制會出現(xiàn)問題：一是評價指標存在顯性指標和隱性指標，顯性指標是相對容易衡量，跟中考、高考關(guān)系度極大的指標，隱性指標跟中考、高考關(guān)系度不大的指標，就會出現(xiàn)顯性指標擠占隱形指標；二是顯性指標選擇無法衡量顯性本身，比如數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力判斷，高考數(shù)學(xué)命題極度顯性化不能完全評價學(xué)生數(shù)學(xué)推理、邏輯、分析等能力，從而產(chǎn)生了顯性評價的極度顯性化問題。教育評價機制錯位會導(dǎo)致教育實踐過程教育參與主體學(xué)生、老師、學(xué)校存在顯性化、非均衡、不可持續(xù)發(fā)展的問題。

教育評價指標體系在教育改革過程中已經(jīng)做到全面化，但教育評價機制在實踐過程中，由于不同指標量化程度不一，有些指標很難做到量化、顯性化，這些指標的主觀評價又很難做到客觀、公正。在其評價中其所占權(quán)重容易被易于量化、顯性化的指標所擠占。即使所占權(quán)重不被擠占，也會因為主觀評價模糊導(dǎo)致評價結(jié)果差距不大，其衡量指標的差異性在教育參與主體上無法體現(xiàn)，這方面評價指標的主體差異性不大或是描述性、一般性評價，從而導(dǎo)致評價指標雖在，但根本起不到評價作用。比如基礎(chǔ)中等教育改革目標要求學(xué)生德、智、體、美、心等全方面發(fā)展，并注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力，但教育培養(yǎng)過程重要兩環(huán)評價機制——中考、高考，中考、高考制度是評價機制顯性化結(jié)果。在教育實踐過程中對學(xué)生教育由育人為本、全面發(fā)展要求，轉(zhuǎn)移到跟中高考相關(guān)課程教育，演變成了以育智為本、片面發(fā)展。學(xué)生不全面評價也會延伸到老師，老師的選擇和評價也因此而跟著變化，由德、能、績、心等各方面演變成所教學(xué)生成績?yōu)橐罁?jù)片面評價，衡量一個教師好壞不再是教育評價指標，而是以學(xué)生成績反映的教學(xué)水平，教學(xué)水平高的老師成為了好老師核心標準。學(xué)生、老師評價也會進一步延伸到學(xué)校，學(xué)校好壞不再是能否培養(yǎng)出全面發(fā)展具有完全人格的學(xué)生，而是由中高考錄取率和本科率決定。高等教育主體的愿望或者說教育改革目標招一個品德高尚、身心健康、能力較強等各方面均衡發(fā)展學(xué)生，但如何評價一個學(xué)生品德是否高尚、身心是否健康、能力是否勝任？從教育實踐評價機制中，我們不難看到落腳點主要取決于能力是否勝任這個容易量化指標，從而導(dǎo)致教育實踐過程教育評價機制與教育改革目標教育評價指標相背離。有些易于量實化、顯性化的指標本身在評價時由于其自身也存在量化不均衡問題，從而存在顯性指標極度顯性化問題。比如高考科目本身也很難評價學(xué)生該科目本身能力和發(fā)展?jié)摿Γ呖伎颇勘旧泶嬖跇O度顯性化問題。跟高考相關(guān)課程語文、數(shù)學(xué)等量化考核也很難全面反映學(xué)生在這方面修養(yǎng)和將來潛力。作為學(xué)生家長，其評價學(xué)校好壞依據(jù)只能通過顯性指標選擇學(xué)校，尤其是在初中學(xué)校和高中學(xué)?，F(xiàn)象更為明顯。學(xué)校為了更好傳遞其顯性指標，在教育實踐過程中必然要求教育參與者教師和學(xué)生偏向這些顯性指標，而這些顯性指標在中考、高考實踐中又會被證實有效，從而就會形成一個循環(huán)，進而會強化家長“用腳投票”權(quán)利，這樣會使得原本按照教育改革目標設(shè)計的評價指標要求去做的學(xué)校，在家長投票權(quán)下選擇偏離。具體分析邏輯關(guān)系見圖（1）所示。

圖1教育培養(yǎng)過程評價機制問題

二、教育評價中的委托代理關(guān)系分析

教育參與主體主要指完成教育活動需要哪些參與方，主要包括學(xué)生、家長、老師、學(xué)校以及教育主管部門。而教育主體指教育活動的中心，則是學(xué)生，也就是說學(xué)生應(yīng)該是教育最終委托人，教育本質(zhì)的模式應(yīng)該是學(xué)生委托學(xué)校培養(yǎng)。但教育參與主體之間存在著復(fù)雜的委托代理關(guān)系：首先，學(xué)生作為委托人具有不完備性，這種不完備性跟委托人自身成長有關(guān)。家長作為學(xué)生監(jiān)督人，自然成了學(xué)生第二委托人。學(xué)校作為代理人具有多重代理身份：從教育主管部門和學(xué)校這層關(guān)系看，學(xué)校成了教育主管部門的代理人；從學(xué)生、家長和學(xué)校這層關(guān)系看，學(xué)校成了學(xué)生（家長）的代理人；從學(xué)校和老師這層關(guān)系看，老師成了學(xué)校的代理人。具體委托代理關(guān)系如圖（2）所示。

圖2教育參與主體委托代理關(guān)系

教育參與主體各方判斷依據(jù)，學(xué)生或者第二委托人家長如何判斷代理人學(xué)校（老師）好壞，教育主管部門如何判斷代理人學(xué)校（老師）好壞，兩類不同委托人其依據(jù)標準是否一致？如果不一致，學(xué)校作為多重代理人如何做到統(tǒng)一？委托人學(xué)生（家長）依據(jù)代理人學(xué)校（老師）教育能夠給委托人帶來的真實好處。這就要求我們回答學(xué)校教育能夠為委托人帶來什么？即教育具備什么功能？委托人學(xué)生（家長）所期許的真實好處，其實就是教育生產(chǎn)功能，即教育能夠給委托人帶來的德、智、體、美、心等全面、均衡、可持續(xù)發(fā)展。但委托人學(xué)生，尤其是第二委托人家長無法判斷和觀察教育生產(chǎn)功能好不好，也就是說教育生產(chǎn)功能無法界定，因為委托人和代理人之間存在信息不對稱。這種學(xué)生、家長、學(xué)校和老師之間的信息不對稱靠什么解決呢？教育外在表現(xiàn)形式，即教育傳遞功能。也就是說委托人學(xué)生（家長）判斷和觀察代理人學(xué)校（老師）依據(jù)？由于其不清楚代理人學(xué)校（老師）教育生產(chǎn)功能好不好，只能觀察教育傳遞功能，從而做出判斷。而教育主管部門委托代理人學(xué)校（老師）培養(yǎng)學(xué)生時，其委托意愿是注重教育生產(chǎn)功能，但因為教育傳遞功能會擠占教育生產(chǎn)功能，其判斷依據(jù)往往是教育傳遞功能。那么教育生產(chǎn)功能和傳遞功能是否一致呢？教育生產(chǎn)功能和傳遞功能在人培養(yǎng)上存在沖突，因為有些生產(chǎn)功能不具有傳遞性，有些生產(chǎn)功能傳遞性很強，從而使得教育生產(chǎn)功能無法完整、均衡傳遞。也就是說，教育生產(chǎn)功能和傳遞功能是非對稱的。教育傳遞給委托人信息與委托人真實得到之間是不對稱的。教育改革目標是為了更好完善教育生產(chǎn)功能，但在教育實踐中由于部分生產(chǎn)功能不具有傳遞性，被教育傳遞功能所擠占，教育實踐過程往往是注重教育傳遞功能。從而形成了教育改革目標與教育實踐相背離。具體邏輯關(guān)系分析見圖（3）所示。

圖3委托代理視角下教育功能分化

三、教育評價中的委托代理問題分析

教育參與主體完成教育活動根植于社會之中，在信息不對稱情況下，社會人才選拔機制往往注重教育傳遞功能，而無法顧及也很難能夠正確評價教育生產(chǎn)功能。其實這也吻合和解釋名校學(xué)生就業(yè)質(zhì)量和層次高于一般學(xué)校的現(xiàn)象。這一現(xiàn)象原因是名校生產(chǎn)功能強大，培養(yǎng)學(xué)生真的厲害很多，還是名校傳遞功能？哈佛大學(xué)斯賓塞教授通過研究哈佛大學(xué)畢業(yè)生提出了教育傳遞模型，證明了起作用是教育傳遞功能。這一信號傳遞給委托人學(xué)生（家長）其對代理人學(xué)校（老師）訴求由教育生產(chǎn)功能變成了教育傳遞功能。委托人學(xué)生（家長）不關(guān)心學(xué)校教育生產(chǎn)功能這一本質(zhì)，作為教育主體的委托人其意愿發(fā)生改變，因為這種改變也滿足其收益最大化合理安排，升學(xué)率高的中等職業(yè)教育主體能夠帶給初等教育委托人更好接受高等教育機會，更好的高等教育主體能夠帶給中等職業(yè)教育委托人更好就業(yè)機會。委托人學(xué)生（家長）意愿改變，代理人學(xué)校（老師）為滿足委托人意愿，將教育生產(chǎn)功能中有利于傳遞部分過多強化，而教育生產(chǎn)功能中很難傳遞部分則很少關(guān)注。這里為何不會出現(xiàn)代理人問題？委托人學(xué)生（家長）意愿改變，代理人學(xué)校（老師）不去滿足。原因在于這種改變也滿足代理人學(xué)校（老師）收益最大化，委托人激勵方式是“用腳投票”，哪個代理人學(xué)校好，我就投給誰。在這種制度安排下，代理人學(xué)校（老師）誰的教育傳遞功能好，獲得委托人學(xué)生（家長）投票最多，其收益自然最大。

圖4教育參與主體委托代理分析

教育主管部門作為委托人進行教育改革目標更多強調(diào)教育生產(chǎn)功能，要求代理人學(xué)校（老師）按教育規(guī)律辦事，代理人學(xué)校（老師）是否按照委托人意愿做事？取決于其教育主管部門委托人評價，問題的關(guān)鍵是教育主管部門評價存在顯性化問題，這些顯性化的評價指標與教育傳遞功能相吻合。所以作為雙重代理人身份學(xué)校（老師）過多注重教育傳遞功能。過多注重教育傳遞功能學(xué)校在教育實踐博弈過程中必然帶來馬太效應(yīng)，也就是教育實踐中“縣中模式”現(xiàn)象，這些學(xué)校不是教育生產(chǎn)功能體現(xiàn)，而是教育傳遞功能功利化結(jié)果，跟我們想要的教育改革目標相差甚遠。通過以上分析，我們不難看出教育參與主體的委托人和代理人存在“共犯”問題，委托人也有問題，而且這種問題很難修正，如果僅僅是代理人學(xué)校（老師）問題，委托人還會去修正和激勵代理人。這也正是教育改革目標在教育實踐中相背離的原因。具體邏輯關(guān)系分析見圖（4）所示。

四、教育評價中的委托參與主體“共犯”問題解決理路

教育參與主體“共犯”問題產(chǎn)生的根源在于兩方面：一是委托人學(xué)生（家長）由于社會人才評價機制短視行為造成了對教育傳遞功能擴大化，這種擴大甚至掩蓋了教育生產(chǎn)功能；二是委托人教育主管部門對教育生產(chǎn)功能評價顯性化，激勵存在錯位。要解決教育參與主體“共犯”問題，必須從這兩個根源解決。社會人才評價機制短視行為來自于初次就業(yè)情況，這個教育邏輯終點傳遞給委托人學(xué)生（家長）意味著好的高等教育主體意味好的前景，好的中等職業(yè)教育主體意味著好的高等教育主體，好的初等教育主體意味著好的中等職業(yè)教育主體。社會人才評價機制短視行為很難修正，這是社會、教育共同面臨問題。因為教育本身，不完全是為了更好的就業(yè)。這需要全社會逐漸將社會人才評價和社會輿論引導(dǎo)到教育生產(chǎn)功能，因為從本質(zhì)上將教育生產(chǎn)功能更注重人的全面培養(yǎng)，站在長期角度是符合社會人才評價。教育主管部門作為委托人應(yīng)該要修正代理人學(xué)校（老師）過多注重教育傳遞功能，因為教育主管部門同委托人學(xué)生（家長）意愿改變是不一樣的，不是其內(nèi)生的，而是信息不對稱情況下對教育傳遞功能逆向選擇。對代理人學(xué)校（老師）激勵不是簡單顯性化評價，而是將評價重點放在教育生產(chǎn)功能中不具有傳遞性指標。教育主管部門不能過多強化和激勵教育傳遞功能強的學(xué)校，而是對教育傳遞功能強的學(xué)校在生產(chǎn)功能不足地方進行負向激勵。前面已經(jīng)分析過多注重教育傳遞功能學(xué)校在教育實踐博弈過程中必然帶來馬太效應(yīng)，教育主管部門對初等教育和中等職業(yè)教育實行教育均衡化。

通過前面分析，不難看出教育評價指標體系完善性在教育實踐過程中由于教育參與主體評價機制顯性指標擠占隱性指標導(dǎo)致了教育評價顯性化問題。教育參與主體評價機制中存在著委托代理關(guān)系，委托代理機制是其教育參與主體的制度安排，具有共生性，這也是本文基于委托代理視角下去解決教育改革目標與教育實踐過程中相分離問題的原因。通過前面分析不難看出，教育評價顯性化和顯性化指標極度顯性問題導(dǎo)致了教育改革目標與實踐相背離。教育參與主體由于社會人才初次選撥機制注重教育傳遞功能，使得委托人學(xué)生（家長）意愿由教育生產(chǎn)功能轉(zhuǎn)移到教育傳遞功能，代理人學(xué)校（老師）在委托人教育主管部門顯性化的評價方式下產(chǎn)生了“共犯”。因此，要完善高考評價體系。一方面取消學(xué)校等級評價制度，取消各級學(xué)校以升學(xué)率、本科率等具有傳遞功能顯性評價指標，教育主管部門加大對學(xué)校過程考核，而不是結(jié)果考核。在高考制度改革上首先降低高考縱向難度，不是單純提高語數(shù)外考試科目的難度，而是拓展高考橫向?qū)挾?，增加學(xué)生自主選擇權(quán)；其次拓展高校招生渠道，高考只是高校錄取學(xué)生其中之一的選擇，增加特長生、提前招生、定向培養(yǎng)等手段，尤其是加大高校自主招生比例；最后建立公平公正公開的高考錄取制度，增加高校招生自主權(quán)會帶來公平性問題，這就要建立透明的監(jiān)督機制，實行違規(guī)追查制度。

參考文獻：

[1]邵澤斌.理念變革與制度創(chuàng)新：從城鄉(xiāng)教育均衡到城鄉(xiāng)教育一體化[J].復(fù)旦教育論壇,2010，（5）:14-19.

[2]李繼星.關(guān)于義務(wù)教育均衡發(fā)展指標體系的初步思考[J].人民教育,2010，（11）:9-12.

[3]聶鵬.我國城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的現(xiàn)狀、歸因與機制構(gòu)建[J].黑龍江高教研究,2011，（9）:28-31.

[4]凡勇昆.我國城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡發(fā)展研究報告——基于東、中、西部8省17個區(qū)（市、縣）的實地調(diào)查分析[J].教育研究,2014，（11）:32-44.

[5]范先佐.義務(wù)教育均衡發(fā)展與省級統(tǒng)籌[J].教育研究,2015，（2）: 67-74.

[6]王正青.國外促進城鄉(xiāng)學(xué)校師資均衡配置的政策與舉措[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育,2015，（1）:105-108.

（責任編輯：曾慶偉）