近二十年教師學習研究歷程特點及發(fā)展趨勢

李　禮，高旭陽

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石　435002)

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近二十年教師學習研究歷程特點及發(fā)展趨勢

李禮，高旭陽

(湖北師范大學 外國語學院，湖北 黃石435002)

〔摘要〕本文選取了國內(nèi)外近20年關于教師學習研究的頗具代表性的文獻，對教師學習的研究歷程，研究特點以及發(fā)展趨勢進行了整體的梳理。通過梳理發(fā)現(xiàn)：教師學習研究經(jīng)歷了興起期、發(fā)展期和縱深期三個階段；教師研究具有關注教師學習的產(chǎn)品、教師學習的方法與策略、教師學習的過程與機制、教師學習的環(huán)境與背景等特點；以及未來的教師學習研究發(fā)展趨勢會從研究視角、研究主題、研究方式、研究方法等方向深化拓展。

〔關鍵詞〕教師學習；歷程；特點；發(fā)展趨勢

一．引言

20世紀60年代，各國均面臨著教師極為短缺的情況，因而為應對教師“量”的急需而采取了各種措施，但卻忽視了教師“質(zhì)”的問題。公眾對教育質(zhì)量不滿，對教師素質(zhì)低下的討論自然的引發(fā)了對教師教育的廣泛關注(教育部師范司2003：23)。一時間“師范教育”、“教師培訓”、“教師教育”等等詞語被提上議程。隨著“教師專業(yè)發(fā)展”的提出，并逐漸顯示出在促進教師能力的變革中的顯著地位。然而西方眾多學者批判“發(fā)展”具有被動含義，于是將“教師學習”這一普通日常詞匯作為專業(yè)的概念引入，并逐漸取代“教師專業(yè)發(fā)展”，“教師學習”日漸成為影響教師教育研究的焦點。教師學習(learning to teach 或 teacher learning)作為學術詞匯是替代教師專業(yè)發(fā)展而形成的概念(王凱 2011)。這一概念的生成并不僅限于專業(yè)術語的更替，而是在概念的更新過程中，教師學習已經(jīng)成為一個獨立的研究領域。本文選取了國內(nèi)外部分頗具影響力的文獻，探討了近二十年教師學習研究經(jīng)歷的三個階段、研究的特點以及研究的趨勢等核心話題， 并對我國教師學習研究提出可借鑒的建議。

二．國內(nèi)外教師學習研究歷程

任何新事物的出現(xiàn)必然會經(jīng)歷“興起、發(fā)展、深化”等過程。教師學習作為近30年興起的研究領域同樣并正在經(jīng)歷著這三個過程：

(一)教師學習研究的興起(1985-1994)

1985年在美國教育部教育研究與改進辦公室資助下，密歇根州立大學教育學院成立“美國教師教育研究中心”，隨后又更名為“美國教師學習研究中心”(National Center for Research on Teaacher Learning)標志著教師學習研究領域正式步入學術殿堂。從1985至1990年這5年的時間里，該中心以明確教師教育目標和特質(zhì)為基準，規(guī)劃了四大研究取向：(1)社會情境視角下的教師學習；(2)建構主義視角下的教師作為學習者的教師學習；(3)互動視角下的教師工作的整合；(4)建構教學實踐中各因素的平衡點。這些視角為后續(xù)許多教師學習研究奠定了基礎。接下來的5年，以前期研究視角為基礎，深化了對“教師各種學習角色轉(zhuǎn)變”、“正確處理教材和不同學習者間的關系”以及“重視教學實踐的作用”三種課題的研究。該中心通過這10年的研究，真正的使教師學習成為了教師教育領域中一個核心詞匯，代替之前種種說辭，為研究者所矚目。由于此時的教師學習研究還屬于起步階段，因此問世的研究成果并不多，甚至在一些年份里出現(xiàn)間歇性。固然，這與事物發(fā)展的階段性特點是相符的，當學習效果并不是教師能力提升的必要條件時，或者工廠式的培訓能夠解決教師的“燃眉之急”時，教師學習的研究就會呈現(xiàn)出波動之態(tài)勢。

(二)教師學習研究的發(fā)展期(1995-2004)

20世紀末至21世紀初是教師學習研究的高速發(fā)展期，一批研究者受建構主義和社會文化發(fā)展理論的影響提出情境學習理論(Wertch 1995;Tillema&Knol 1997;Franke 2001;Borko 2004),與持個體認知觀點和社會認知觀點的研究者就學習途徑和認知特點展開了爭鋒相對的討論。正是由于這些理論的“碰撞”，使得教師學習研究視野更加的清晰明了。此時期的教師學習研究呈現(xiàn)出如下的特點：第一，以教師學習為關鍵詞的“直接研究”數(shù)量倍增，針對性明顯加強。第二，研究對象呈現(xiàn)出由個體實踐向群體實踐發(fā)散的特點。如：關注教師自我成長(Carpenter 1996,1998；Krajcik 1996)；關注教師實踐共同體特點、影響(Allen 1998；Linda 1998；Melanie S 2000)；關注個體與群體互動與合作的關系(Putnam &Borko 2000)。第三，教師研究視角不斷擴展，研究不單單僅限于心理學、教育學，社會學、人力資源學也融入其中，極大了豐富了研究視野。此時，在國際終身學習浪潮的推動下，我國學者開始將目光聚焦在教師的在職教育與終身學習(孫立明 2003；李丹青 2004；馬登明 2004)，拉開了我國教師學習研究的序幕。隨后由于我國開始推行教育改革和新一輪的課程改革，這給教師專業(yè)能力提出嚴峻的挑戰(zhàn)(蕭正德 張素琪，2011)，同時也推動著我國教師學習研究的進一步發(fā)展。

(三)教師學習研究的縱深期(2004-至今)

如果說教師學習研究經(jīng)歷的過程是發(fā)散性的，那么2005年之后的研究就是往深度去“挖掘”——由里及表的描述教師學習發(fā)生的機制、受何種條件和環(huán)境的影響以及教師學習的生態(tài)發(fā)展觀。這一時期的特點突出，首先，研究成果倍增，研究成果相對于前兩個階段迅速增長，并且相當一部分的研究專著和學位論文問世；其次，研究者開始關注教師學習的背景，主張教師學習應與工作、生活、社會具體情境相結合，在具體的背景中研究教師的學習更具說服力和代表性(Seedhouse 2004; Marton& Tsui 2004; Fullan 2007；Lieberman 2008; Mercer 2004，2011; Walsh 2011; Greeno 2011)。最后，研究方法也呈現(xiàn)出多樣化，跨學科的研究范式“沖破”了以往研究的局限性。最具特點的是國內(nèi)外學者都將生態(tài)學引入教師學習，成為了教師學習研究的新元素(Darling Hammond 2006;McKenney,Susan 2015；孫鄭鈞，周東興 2010； 王凱 2011)。因此，教師學習研究更具綜合性、復雜性、多元性，它已突破了單一領域性，以一個獨立的研究領域，期待著研究者們更立體的詮釋。

三．國內(nèi)外教師學習研究的特點

關于國內(nèi)外教師學習研究的特點的描述，研究者們眾說紛紜。通過對文獻的整理和分析，不難發(fā)現(xiàn)研究呈現(xiàn)如下幾個方面的特點：

(一)教師學習的“產(chǎn)品”：普適性轉(zhuǎn)向?qū)W科領域化

教師學習的“產(chǎn)品”是Carter(1990)提出的教師學習研究中的一個維度，目的在于回答：教師應該學習什么，而實際學到了什么的問題。并且也受到Shulman(1986)的教師知識分類的框架的影響，對教師學習“產(chǎn)品”的研究基本上都是以學科知識、一般教學知識、學科教學知識(PCK)和環(huán)境方面的知識這四個方向為分析單位的。然而，在這四者之中，PCK又被認為是教師專業(yè)知識的核心成分，于是研究者有專門針對PCK教師知識方面展開了一些理論與實證研究(Ball 1991;Borko& Putnam 1996；Cochran 1993)。也有一些學者認為教師的學科教學知識絕不是靜態(tài)的，一層不變的，而是“由正式外授的教學知識，學科知識在實踐情境中逐步被內(nèi)化的個人知識的結果(劉學惠 2006：14)”。并且香港大學的學者朱曉燕(2003)對4名新手教師的學科教學知識為期3年的動態(tài)研究，描述了PCK教師知識的個人化或內(nèi)化的過程及特點。

隨著研究的不斷深入，研究者對早期非特定學科教師PCK知識的研究轉(zhuǎn)向?qū)唧w學科的教師知識的研究。有對具體學科(如：數(shù)學、物理等)教師知識特點的研究，如：Carpenter(1990)注重數(shù)學教師PCK能力的培養(yǎng)，以促進教師對兒童學習數(shù)學思維的理解；也有對小學語文閱讀、高中數(shù)學解題等專業(yè)知識領域的研究(引自Borko&Putnam, 1996)。國內(nèi)的一些學者針對外語這一特定的學科，將研究設定在日常教學實踐中，探究教師學習產(chǎn)生了哪些知識行為的變化(王俊菊 2012；程文華 2012)。顯示出教師學習對“產(chǎn)品”的研究從“寬泛”的教師知識走向“具體/特定”學科知識的領域。

(二) 教師學習的方法與策略：個性化發(fā)展到共同體的構建

傳統(tǒng)的教師學習方法無外乎各種“外界”旨在促進教師知識變化的培訓，這種正規(guī)的教師教育途徑已經(jīng)不能滿足當下知識“爆炸”型社會對教師提出的新要求。西方國家開始提倡與同伴教師互助的方式，觀察學生活動、互動式討論、校本研修等。一些地區(qū)建立“教學醫(yī)院”，目的是提供幫助并支持以合作的方式研究，激發(fā)理論和實踐的碰撞而生成更有用的知識。另有學者認為網(wǎng)絡學習、校內(nèi)外優(yōu)質(zhì)課觀摩學習、師徒制、教學研討、案例/課例研究型學習等方式的學習更有助于教師的成長(孫傳遠 2010：22)。

教師學習的策略研究最初是以教師個人專業(yè)自主發(fā)展為主線，Scribner(1999)通過對教師專業(yè)化的研究得出教師學習的四種內(nèi)因，即學科知識的需求、教學方法的匱乏、課堂掌控能力的質(zhì)疑、學生知識的差異。隨后研究者的目光又轉(zhuǎn)向同伴互助的共同發(fā)展研究——即教師學習共同體研究，此項研究是近些年來教師學習研究的熱點話題。Louis和 Kruse等(1999)搭建了一個校際范圍內(nèi)的學習共同體模型，探究了(1)共同體學習的過程；(2)利用人力和社會資源；(3)結構性資源的管理；(4)外部環(huán)境問題。Morrisey(2000)通過對教師學習共同體構建的作用的研究，發(fā)現(xiàn)共同體對教師學習行為變化產(chǎn)生影響。郭燕、徐錦芬(2015)對教師專業(yè)學習共同體建設的有效性進行了實證調(diào)研，發(fā)現(xiàn)共同體建設確實能夠促進教師專業(yè)發(fā)展。而近期的研究更傾向于基于教師個人與專家或研修組的互動交流的學習研究(周冬詳，陳佑清 2009)。

(三)教師學習的過程與機制：宏觀靜態(tài)化解析轉(zhuǎn)向微觀動態(tài)化描述

毛齊明和蔡宏武(2012)以社會建構主義學習理論將教師學習分為內(nèi)化、轉(zhuǎn)化、外化和世俗化等主要階段，并從觀念、行為、交往這三個維度的作用探討教師學習的機制，得出教師學習特點為“用”中學；“探”中學和合作中學。薄艷玲、裴淼(2016)以構建式師徒教師學習模式為研究核心，探究出該模式的運作機制及其具體表征形式，其特點表現(xiàn)為多重性師徒關系圖譜、觀景是師徒學習閾限、連續(xù)性師徒學習過程以及支持性的師徒學習環(huán)境。

(四)教師學習的環(huán)境與背景：單一情境向多元環(huán)境拓展

教師學習的研究是個綜合復雜的研究集合，學習特點、效果等不僅受“內(nèi)源”的影響，同時還受“外因”的制約。研究者們從學校環(huán)境、學校文化、社會背景、虛擬條件等多視角下，對教師學習環(huán)境和背景進行研究。Scribner(2003)以農(nóng)村高中教師學習為研究背景，對來自3所不同學校的20名教師進行調(diào)研，目的在于探索農(nóng)村學校中處于中心、邊緣和外圍不同背景下教師學習和工作效能的關系。美國的富蘭和哈格瑞夫斯從90年代起就開始致力于學校變革中的教師學習的研究，研究年限長，并且研究規(guī)模大，涉及到了500多所中小學的13700位教師。程文華(2011)以建構主義理論出發(fā)，探討變化中的教學環(huán)境對教師學習的影響。

隨著數(shù)字化時代的到來，新媒介應運而生，Lieberman等學者認為利用新媒介，通過網(wǎng)絡學習的方式成為了教師學習的一種趨勢。這種新的方式彌補了傳統(tǒng)教師培訓學習模式的弊端，它將教師的教學和教師的學習過程聯(lián)系起來，具有相當程度的及時性、實踐性和針對性。

周速(2007)通過對網(wǎng)絡環(huán)境下教師學習共同體概念、特征的分析、研究網(wǎng)絡環(huán)境下教師學習共同體對教師專業(yè)發(fā)展的有效支持。楊剛、葉新東(2014)從互動角度分析，提出我國高校教師在線學習的可行性、重要性，對優(yōu)化我國教師專業(yè)發(fā)展模式提供的理論依據(jù)。

四．國內(nèi)外教師學習研究的發(fā)展趨勢

在當今學習型社會熱潮的推動下，教師學習已成為了國內(nèi)外研究的熱點話題，雖然已經(jīng)有了相當數(shù)量的研究成果問世，但研究仍將繼續(xù)，未來教師學習研究發(fā)展將會呈現(xiàn)如下幾個趨勢：

(一)研究視角：從單一走向系統(tǒng)

當前教師學習研究普遍重視單一路向的“學什么”、“如何學”等，其研究成果相對較多。而針對較為系統(tǒng)的教師學習的機制及框架結構的研究還比較缺乏。因此，下一步仍需研究者們的不懈探索，以更微觀的角度去探究教師學習發(fā)生的過程與機制，已形成更加系統(tǒng)全面的教師學習研究觀。

(二)研究主題：從發(fā)散走向綜合

教師學習是一個多元復雜的研究主題，涵蓋了教師學習理論、教學研究、教師培訓、教師專業(yè)發(fā)展、學校文化、學校管理等多走向的研究領域。因此，未來高質(zhì)量的教師學習研究的方向?qū)⑹蔷C合多元走向的研究領域。

(三)研究方式：從個體走向群體

教師學習研究是對教師學習的產(chǎn)品、學習的方式和途徑、學習形成的過程與機制的研究，因此最終的受益者仍然是教師群體。而早期的研究通常為教師為被試者，與研究者形成研究與被研究的關系，此種方式一定程度上給研究本身帶來了一些困擾。隨著研究的推進，教師本身以研究者身份出現(xiàn)或與研究者形成合作關系的研究方式逐漸會成為了常態(tài)，給研究注入新的活力。

(四)研究方法：從刻板走向生動

在研究方法上，曾被推崇的問卷法，觀察法、田野調(diào)查法、SPSS方差分析法等量化的研究方法逐漸被研究者所淡化，取而代之的是更加生動的質(zhì)性的研究方法，如：行動研究、個案研究、反思性探究、刺激性回顧訪談法、概念圖、類比法、評價法、內(nèi)容分析法、敘事性探究等。這些方法的整合及運用將會更加全面、深刻的揭示出教師學習的蘊意。

五．結語

縱觀教師學習近20年的研究，無論是國外起步較早，還是國內(nèi)的后起者居上，教師學習的研究總體趨勢統(tǒng)一。研究總體特點呈現(xiàn)出由點到面，由表及里的發(fā)展態(tài)勢；研究視角從單一走向多元，經(jīng)歷了受認知主義的影響下的教師認知取向的研究，受社會文化理論影響下的情境式實踐取向研究，以及新興的受生態(tài)模式影響下的生態(tài)取向研究；研究方法最初多為重實證的量化的研究，逐漸學者們開始關注質(zhì)性的研究，運用人種質(zhì)、反思性探究、行動研究，個案描述等多變的描述方式；研究領域也從教育學拓展到心理學、邏輯學、社會學、教育技術學等不同學科的交叉領域。雖然教師學習研究的國內(nèi)外研究的總體態(tài)勢一致，但由于社會背景的不同，國內(nèi)外的研究范式的不同點仍然存在，對我們后續(xù)的研究有如下幾點啟示：

1.對教師學習的方法和機制的研究還處在興起階段，仍需大量的理論和實證的支撐和驗證。

2.以實踐推動教師學習，在具體教學情境下的實踐研究是教師研究的發(fā)展趨勢。

3.以個案研究為常態(tài)，注重個案的普適性。

4.以更微觀的視角，捕捉教師學習發(fā)生的過程、原因以及機制。

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(責任編輯：王國紅)

[收稿日期]2016—02—05

[作者簡介]李禮，女，湖北黃石人，湖北師范大學外國語學院研究生。高旭陽，男，湖北蘄春人，湖北師范大學外國語學院教授。

〔中圖分類號〕G642.0

〔文獻標識碼〕A

〔文章編號〕1009- 4733(2016)04- 0109- 04

doi:10.3969/j.issn.1009-4733.2016.04.027