整體結(jié)構(gòu)的語(yǔ)文教育價(jià)值

朱自強(qiáng)

缺乏靈魂的教學(xué)如何產(chǎn)生？

語(yǔ)言和文學(xué)具有“整體性”，是將語(yǔ)言和文學(xué)看作一個(gè)“結(jié)構(gòu)”。

維果斯基說(shuō)：“處于上下文中的一個(gè)詞要比處于孤立狀態(tài)中的一個(gè)詞多些詞義和少些詞義……一個(gè)詞從句子中獲得它的意思，句子從段落中獲得它的意思，段落從書(shū)中獲得它的意思，而書(shū)則從作者的全部著作中獲得它的意思?！保?）

很多語(yǔ)言學(xué)、閱讀學(xué)、教育學(xué)研究者從語(yǔ)言的整體性出發(fā)來(lái)探討語(yǔ)言學(xué)習(xí)的問(wèn)題。魯?shù)婪颉に固辜{主張“從整體到部分的學(xué)習(xí)方式”，他堅(jiān)持認(rèn)為，“從整體到部分是一種用于實(shí)際教學(xué)中的好方法，而且這通常意味著學(xué)習(xí)是從實(shí)際生活出發(fā)，而不是從抽象出發(fā)。從遠(yuǎn)處看到一片森林，它顯現(xiàn)為一個(gè)整體，而不管它是由多少棵樹(shù)組成的?！保?）

被譽(yù)為“全語(yǔ)言”理論之父的古德曼也認(rèn)為，語(yǔ)言是一個(gè)不可分割的整體。因此，語(yǔ)言學(xué)習(xí)是“由整體到部分”的過(guò)程。他還以寫(xiě)信為例說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)習(xí)的整體性：“如果我們先學(xué)寫(xiě)信的各個(gè)步驟：先學(xué)信的開(kāi)頭招呼怎么寫(xiě)，再學(xué)信的第一段怎么開(kāi)始，最后學(xué)怎么做個(gè)正式的結(jié)尾；學(xué)完這些寫(xiě)信的步驟之后，我們可能還是寫(xiě)不出一封信。因?yàn)閷?xiě)信是一件有實(shí)際作用的事，我們藉由寫(xiě)信來(lái)取得資訊、向人致謝，或邀請(qǐng)某人參加某個(gè)活動(dòng)。如果沒(méi)有一個(gè)真實(shí)、需要寫(xiě)信的情境，學(xué)習(xí)這些寫(xiě)信的步驟與技巧就一點(diǎn)意義或功能都沒(méi)有了。所以，想讓語(yǔ)言學(xué)習(xí)變得容易，就必須幫助學(xué)習(xí)者從整體出發(fā)，再去注意語(yǔ)言的細(xì)節(jié)?！保?）

在此基礎(chǔ)上，古德曼批判學(xué)校教育：“在以前的語(yǔ)言入門(mén)教材中，我們控制語(yǔ)言、簡(jiǎn)化詞匯和拼音原則、縮短或分解句子，事實(shí)上已經(jīng)把文章變得不像文章。很多時(shí)候，孩子已經(jīng)閱讀過(guò)許多故事，知道了故事中語(yǔ)言運(yùn)作的方式，我們卻反過(guò)頭來(lái)叫他們?nèi)W(xué)那些細(xì)碎零散又無(wú)法預(yù)測(cè)的語(yǔ)言?！薄斑@種語(yǔ)言，和他們從實(shí)際閱讀經(jīng)驗(yàn)中發(fā)展出來(lái)的語(yǔ)言概念，是互相矛盾的。更糟的是，我們讓他們對(duì)語(yǔ)言產(chǎn)生迷惑，認(rèn)為語(yǔ)言是與生活不相關(guān)的、無(wú)趣的東西?！保?）

古德曼的批判，對(duì)語(yǔ)文教育有著現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

我們的語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究中存在“自下而上”的文章觀。語(yǔ)文教學(xué)中有一句套語(yǔ)：字、詞、句、段、篇，其結(jié)構(gòu)順序是由下位的字、詞起，自下而上排列組合的，最上位是“篇”——文章。

這種文章觀受到了劉勰文論的影響。劉勰的《文心雕龍·章句》篇中有“夫人之立言，因字而生句，積句而為章，積章而成篇”一語(yǔ)。當(dāng)代許多語(yǔ)文教育研究者接受了這種自下而上的文章觀，認(rèn)為“文章是由字組詞，由詞組句，由句組段，積段成篇的”。這種自下而上的文章觀的問(wèn)題在于，它講的是“人之立言”——“言語(yǔ)”，但是卻忽略了“言語(yǔ)”創(chuàng)造需要的個(gè)人心理機(jī)制。

這種文章觀下誕生了所謂的“教材體”。教材編寫(xiě)者要根據(jù)寫(xiě)進(jìn)教材的生字、生詞去編寫(xiě)文章，于是就有了肢解、拼湊、缺乏靈魂的文章，由此也誕生了肢解的、機(jī)械的、離開(kāi)語(yǔ)境的閱讀教學(xué)和字詞教學(xué)。

整體性學(xué)習(xí)發(fā)展兒童語(yǔ)言潛能

兒童的語(yǔ)言思維具有整體性特征。在整體情境中，兒童對(duì)很多字、詞有不學(xué)而知的能力。即使是幼兒，當(dāng)他說(shuō)一個(gè)字時(shí)，往往并不是說(shuō)一個(gè)詞，而是表達(dá)一句話。

當(dāng)代閱讀學(xué)的理論研究也證明文章是自上而下的。文章的生成先有要表達(dá)的意思（思想、觀念、情感、愿望等），這個(gè)意義高高在上，統(tǒng)領(lǐng)文章語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)的整體性安排，所謂謀篇布局、遣詞造句，從而使文章成為一個(gè)有機(jī)整體，具有完整的意味和形式。自上而下的“文章”更適合兒童的整體性思維方式。

相應(yīng)地，整體性閱讀教學(xué)路徑也應(yīng)是自上而下的。教師首先要找到文章高高在上的“靈魂”，沿著它回溯到山腰和山腳，呈現(xiàn)出文章的來(lái)龍去脈。

研究小學(xué)文學(xué)教育的麥克林托克教授指出：“通過(guò)與更藝術(shù)、更有序的文學(xué)頻繁深刻的接觸，我們可以期待孩子培養(yǎng)想象力，觀察虛構(gòu)有序整體的能力?！薄霸谖膶W(xué)里，孩子能夠清楚看見(jiàn)并了解那些由美好細(xì)節(jié)構(gòu)成的完整、有序的整體?！保?）兒童從幼兒園開(kāi)始就擁有了對(duì)語(yǔ)言和文學(xué)的整體理解能力。

而在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，卻常常存在違背整體性原則的現(xiàn)象。我曾聽(tīng)過(guò)一位特級(jí)教師一節(jié)閱讀觀摩課《魚(yú)游到了紙上》。這位教師將“魚(yú)游到了紙上”幾個(gè)字寫(xiě)到黑板上，然后開(kāi)始解題。他向?qū)W生提出一個(gè)問(wèn)題：“這句話里哪個(gè)詞最吸引你的眼球？”有的學(xué)生回答“‘魚(yú)最吸引眼球”，有的學(xué)生回答“‘紙最吸引眼球”，而老師給出的答案則是“‘游最吸引眼球”。

這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師提出的這一問(wèn)題其實(shí)是不能成立的。這一問(wèn)題，無(wú)論怎樣回答都是錯(cuò)誤。你說(shuō)“‘魚(yú)最吸引眼球”，或者說(shuō)“‘紙最吸引眼球”，如果這句話是“魚(yú)畫(huà)在了紙上”，“魚(yú)”或者“紙”還會(huì)吸引你的眼球嗎？那位老師說(shuō)“‘游最吸引眼球”，老師之所以這么認(rèn)為，是因?yàn)轸~(yú)不是游在了水里，而是“魚(yú)游到了紙上”?？梢?jiàn)，離開(kāi)了“魚(yú)游到了紙上”這句話的整體語(yǔ)境，即每個(gè)詞語(yǔ)之間的關(guān)系性，單獨(dú)的、孤立的某一個(gè)詞語(yǔ)都不會(huì)吸引讀者的眼球。

整體“結(jié)構(gòu)”具有語(yǔ)文教育價(jià)值。麥克林托克認(rèn)為，在詩(shī)或故事中都有一個(gè)結(jié)構(gòu)，憑借結(jié)構(gòu)，作品始于某地，有條不紊地前進(jìn)，并最終達(dá)到目的地。比如《發(fā)現(xiàn)六便士的老婦人》中，“你已經(jīng)找到了六便士，買(mǎi)了豬，回家路上的障礙，貓的默許，困難的瓦解，安全回家，這些相互依存，井然有序。”再例如在坦尼森的《軍號(hào)歌》中“你會(huì)發(fā)現(xiàn)一個(gè)均衡、有序的構(gòu)成有序的結(jié)構(gòu)?！保?）好的結(jié)構(gòu)在文學(xué)中具有最高的教育價(jià)值。

總之，孤立的詞語(yǔ)、格言、警句的學(xué)習(xí)是難以發(fā)展兒童的語(yǔ)言建構(gòu)能力的，而整體性語(yǔ)言學(xué)習(xí)才會(huì)使兒童的語(yǔ)言潛能像竹筍遇到春雨一般，蓬勃、迅速地發(fā)展壯大。

（1）[俄]維果茨基：《思維與語(yǔ)言》，浙江教育出版，1997年，第160頁(yè)。

（2）[英]吉爾伯特·蔡爾茲：《做適合人的教育——斯坦納教育理論和實(shí)踐》，新世界出版社，2012年，第118頁(yè)。

（3）（4）[美]Ken Goodman：《全語(yǔ)言的‘全全在哪里？》，臺(tái)灣信誼出版社，1998年。

（5）（6）Porter Lander MacClintock.Literature in the Elementary School，Chicago：the University of Chicago Press，1907.