各國教師教育取向及其核心素養(yǎng)主張

葉菊艷

合格的教師應該具備怎樣的核心素養(yǎng)？教師教育項目該如何設計以使師范生具備這些核心素養(yǎng)？應該說，任何教師教育項目都應該對這兩個問題進行回答，為項目的設計和開展提供專業(yè)支撐。

基于這樣的邏輯，當我們開始考察各國教師教育項目時，我們也嘗試去把握其背后所秉持的教師觀和教師教育觀。我們發(fā)現(xiàn)，并沒有一種統(tǒng)一的教師觀和教師教育觀，不同教師教育項目往往是基于項目設計者對于所處時代脈絡下“有素養(yǎng)的教師”（qualityteacher）的理解和信念而產(chǎn)生的，具有較強的社會建構性。但總的來看，不同的教師教育項目可以歸納為三種取向：能力為本取向、人本主義取向、改造主義取向，其背后亦相應對應著三大類教師核心素養(yǎng)：有效教學能力、處理關系能力、促進社會改造和正義能力。以下就這三種教師教育取向及對教師核心素養(yǎng)的認識略作介紹。

“能力為本取向”：規(guī)定教師所需要的核心知識和能力

“二戰(zhàn)”后，受人力資本理論和福利國家等政策趨勢的影響，教育和教師教育都受到了國家的重視。教師職業(yè)開始了“專業(yè)化運動”。通過比照成熟專業(yè)，如醫(yī)生、律師等，學者們研究出一個職業(yè)之所以被稱為“專業(yè)”的幾個核心特征：一是有一套艱深且不為夕隊熟知卻是社會不可或缺的知識和技能；二是專業(yè)自治，比如有自己的專業(yè)協(xié)會；三是專業(yè)倫理，如有可規(guī)定的本專業(yè)人員從業(yè)操守，協(xié)會負責監(jiān)督執(zhí)行。

教師職業(yè)要能夠實現(xiàn)自治，獲得受尊重的合法性，需要專業(yè)的知識和能力?！敖處熃逃髮W化”即是“專業(yè)化運動”的產(chǎn)物：通過大學這.研究高深學問的場所介人教師培養(yǎng)，以提升教師的專業(yè)性及其社會地位。在教師“專業(yè)化運動”的推動下，各高校在設置教師教育項目時，便開始思考教師專業(yè)性的核心。

到底哪些知識和能力是教師從事其專業(yè)工作所需要的呢？作為教師，其核心任務是進行有效教學以幫助學生學習。受社會效能主義和行為主義心理學的影響，學者們對眾多高效教學的教師進行大規(guī)模調(diào)查，試圖基于這些高效教師的教學實踐提取出一套有效教學的最佳實踐，并將其劃分為一系列具體的、可觀察和可操作的能力，以通過標準化培訓讓盡可能多的教師掌握這些能力。這種教師教育取向即是“能力為本（competency-based）取向”的教師教育，由于其同時強調(diào)基于教師在各能力維度上的表現(xiàn)以進行教師評估，也可稱為“績效為本”（performance-based）的教師教育。

但是，不同學者基于不同教師和不同情境，所提煉的教師能力亦有所不同。比如，美國佛羅里達州在上世紀70年代開展的研究中提出了教師的1276項能力。主要包括：（1）測量及評價學生行為的能力；（2）進行教學設計的能力；（3）教學演示的能力；（4）負擔行政職責的能力；（5）溝通能力；（6）發(fā)展個人技巧；（7）使學生自我發(fā)展的能力。休斯頓大學自1974年開始實施的“能力為本”的教師教育項目則認為，未來教師需要掌握19種能力，包括教師的文化意識、課堂教學、學科專業(yè)知識、自我分析、對學習者的診斷、根據(jù)學習者需求制定教學目標和實施計劃、制定和實施學習評價方案，等等?！澳芰楸尽钡慕處熃逃驳於爽F(xiàn)代教師教育課程的基礎，比如，當研究發(fā)現(xiàn)教師需要班級管理和有效教學能力時，就會相應開設班級管理、教育心理學和教學法等相關課程，許多相關的主張和課程模塊一直沿用至今。漸漸地，這種教師教育取向從美國擴散到英國、澳大利亞等國。

“能力為本取向”的教師教育在過程與方法上有其獨特性?，F(xiàn)在教師教育中通用的“微格教學法”就是“能力為本取向”教師教育的產(chǎn)物。受程序教學法影響，當某種教師技能被確定后，首先會被進一步外顯為總行為目標和子行為目標，并配有相應行為描述，從而有助于師范生模仿或評估。之后，教師教育者設計課程活動和學習任務，將這些行為劃分為各個不同的單元，引導師范生進行學習、操作或實習，最后測查師范生的教學行為，以評估其是否獲得了所需要掌握的技能。比如圍繞教師的教學技能，阿倫（Allen）和麥克唐納（McDonald）等人提出了14項課堂教學技能：（1）變化刺激；（2）導入；（3）結束；（4）非語言暗示；（5）強化學生參與；（6）流暢的提問；（7）探查性提問；（8）高水平組織的提問；（9）發(fā)散性提問；（10）確認；（11）舉例說明；（12）講演；（13）有計劃的重復；（14）完整的交流。那么，如何“變化刺激”、如何“導尤”就會作出進一步細致的行為分解，并通過“微格教學”等方式讓師范生掌握這些技能。

目前全球各國都重視師資質(zhì)量，紛紛開展教師專業(yè)標準化運動。“能力為本”的教師教育取向可謂是各國教師教育實踐的主流。教師專業(yè)標準試圖對教師所需的知識和能力進行規(guī)定，且這些能力亦在隨著社會的變化而不斷被加入新的內(nèi)容，比如在當今網(wǎng)絡化和信息化時代，教師在教學中整合信息技術的能力就被凸顯出來。但這種取向也有其局限性，比如，將好教師的行為簡化為一系列技能清單，忽視了教育所處的復雜的人際脈絡、教師的主動性及其價值取向。此外，社會日益變化，我們很難預測教師在未來社會所需要的全部能力。

“人本主義取向”：高效教師的產(chǎn)生是高度個人化問題

在上世紀70年代，受存在主義和人本主義心理學影響，西方教師教育中出現(xiàn)了另一種聲音。這種聲音認為高效教師的產(chǎn)生是高度個人化問題。教學情境的復雜性和即時性需要教師即時作出反應，而教師個體的教育教學觀、學生觀等會深刻影響教師在具體教學情境中的反應和行為。因此，教師作為“人”本身是教育教學的“工具”。教師教育不能僅是對準教師進行技能化訓練，更應該發(fā)展他們的信念系統(tǒng)，幫助他們明晰自我作為教師的身份認同。由于這種主張關注教師作為“人”，其倡導者科布斯（A. Combs）是“人本主義心理學之父”羅杰斯的學生，因此被稱為“人本主義取向”的教師教育。佛羅里達州立大學、西弗吉尼亞大學、西北大學、得克薩斯大學等的教師教育項目，均是這.取向的代表。

除了回應“能力為本取向”的教師教育項目外，“人本主義取向”的教師教育項目也是源自項目設計者對當代社會脈絡和有效學習的認識。

面對變化越來越快速、越來越復雜的社會，“人本主義取向”的教師教育項目設計者認為，相比較給教師傳授具體且難以窮盡的技能，引導教師清晰地認識自己，培養(yǎng)其有積極的自我觀和強烈的教師身份認同，激發(fā)其不斷主動學習的動力顯得更為重要。教師需要有充盈的內(nèi)心去面對越發(fā)復雜的教育教學情境和變化著的社會需求和學生。同樣，未來人才也需要具備如此能力。因此，教師應通過與學生建立溫暖的教育關系以充盈學生的內(nèi)心，幫助學生面對復雜的社會生活。學習本身也是一個意義探索和建構的過程，需要教師以學生為中心，識辨學生需求，并為學生營造溫暖、安全的氛圍。帕特森（Patterson，1973）就表示，教師教育應發(fā)展師范生的人本主義信念和性情傾向，應該健全師范生的自我觀并培養(yǎng)能夠自我實現(xiàn)的教師，但這并不是師范教育能夠教會的，有賴于師范生自己的切身體驗。

從各國“人本主義取向”的教師教育項目可以看出，其背后所持有的對教師核心素養(yǎng)的認識集中體現(xiàn)在教師處理關系的能力：（1）在處理與自身的關系上，教師應有清晰的教育信念和積極的自我觀，能在社會變化中建立和保持自身的完整與認同；（2）在處理與學生的關系上，教師應以學生為中心，與學生建立溫暖的教育關系，能夠解讀和滿足學生的需求；（3）在處理與社會的關系上，教師要能夠很好地處理與家長、社區(qū)的關系，能夠協(xié)同社會力量進行教育。

在人本主義心理學一系列咨詢方法的啟發(fā)下，“人本主義取向”的教師教育也有自己獨特的教師教育過程與方法。

首先，“人本主義取向”的教師教育項目非常注重為學生創(chuàng)設與人相遇和體驗的機會。比如在佛羅里達州立大學的教師教育項目中，準教師的實習貫穿整個學習過程。他們從人學初期就開始進入社區(qū)觀察兒童，在社區(qū)服務機構擔任兒童的導師等，隨著學習的深入，再逐漸進入具體的學校見習，而后擔任教學助理，再承擔具體教學工作。

其次，“人本主義取向”的教師教育項目注重通過團體輔導、小組學習和個體咨詢等方式引導師范生對自己的體驗進行分享、交流、反思和提煉。如為師范生每周舉辦研討會，在相互討論和導師引導下對自己的實地體驗進一步賦予意義，探索自身的教育信念，并發(fā)展其對他人感受的理解與共情能力，這種研討會亦可發(fā)揮咨詢和心理疏導的作用，幫助教師及時解決其在實地體驗中產(chǎn)生的困惑。

最后，“人本主義取向”的教師教育項目非常關注個體的學習需求和學習進度。比如準教師可以在教學法、教育基本理論等相關專業(yè)講師團的引領下，結合自己的實習體驗設計個性化學習項目，也可以自主評估自己的進步和成就。當然，為了控制質(zhì)量，他們的中期評定和畢業(yè)評定會由導師團負責。

“改造主義取向”：教師應該承擔起改造社會，促進社會正義的責任

如果說“能力為本取向”的教師教育注重價值中立的教師能力，“人本主義取向”的教師教育注重教師處理關系的能力，“改造主義取向”的教師教育則體現(xiàn)了其強有力的價值導向：教師應該承擔起改造社會、促進社會正義的責任。

這種認識最早可以追溯到美國20世紀30年代的改造主義運動，強調(diào)學校在社會秩序重建中的作用。在20世紀60年代后，受一系列平權運動、反戰(zhàn)運動和女權運動的影響，人們逐漸意識到，社會變革不是以革命的方式打破原有社會結構進行社會再分配，而應該關注每位個體的權利，關注每個人如何通過自己的日常行動重構社會。鑒于教育在促進社會公平和改變?nèi)鮿萑后w命運中的能動作用，教師促進社會正義的角色和素養(yǎng)也受到關注。這種核心素養(yǎng)可以具體化為教師滿足多元學生背景的課程開發(fā)能力和批判能力，教師與不同背景學生和教師教育者交往的能力，教師能夠清醒地認識自己專業(yè)實踐所處的社會、政治、歷史和文化脈絡，并通過自己的專業(yè)實踐積極改造自己所處的學校和社區(qū)環(huán)境，引領社會變革的領導力等等。

這種取向的教師教育項目比較典型的有美國威斯康辛麥迪遜大學教師教育項目。該項目在培養(yǎng)師范生具備上述核心素養(yǎng)上有如下做法：

一是注重引導師范生認識到知識的社會建構性，提升學生對多元可能性的意識。比如在進行學科知識的教授時向學生滲透學科史內(nèi)容，以讓學生了解到知識是在特定歷史和社會脈絡中建構出來的，讓學生意識到現(xiàn)實是有多種可能性的，從而提升學生對多元文化傳統(tǒng)、多元觀點的理解和包容能力。再比如在其教學技能類的方法課中，注重與具體學科知識領域及其特征相結合，而非一般性討論，如班級組織和管理、教學策略等一般性教學技能，以提升學生主動加入研究的動力和能力。

二是注重培養(yǎng)師范生應對學生多元背景的教育教學生長能力。比如注重引導師范生反思自己身上所帶有的文化背景和所教授學生的文化背景，盡可能為學生提供接觸異文化、在異文化背景下開展社會實踐的機會，以提升學生的多元文化能力和回應多元學生的能力。

三是注重引導師范生反思教育實踐倫理。比如注重引導師范生圍繞民主、正義和解放等價值導向進行反思，關注自己教育教學行為的社會和政治意涵。為了幫助學生反思，多種教學方法被運用其中，如要求學生閱讀民族志取向的相關研究，開展民族志取向的調(diào)查研究（這一取向的研究法意味著要擱置自己的觀念，去感同身受地理解現(xiàn)場）、撰寫反思日志、課堂行動研究，引導師范生對如何學著去教、如何在實習中關注多元文化差異開展個案研究和自我研究等。

在教師專業(yè)化進程中，基于不同社會脈絡對教師素養(yǎng)的需求陸續(xù)出現(xiàn)了上述三種教師教育取向。雖然各種教師教育取向主張不同，但是都需要將各自對教師素養(yǎng)的認識明晰為教師的專業(yè)知識和能力。隨著社會的發(fā)展，各國教師教育項目越來越走向三種取向融合的趨勢，越來越注重強調(diào)教師的人文關懷能力和促進社會正義的能力，強調(diào)教師的自我理解、身份認同及在轉型的社會脈絡中保持自身的完整與認同的能力。