課堂提問之惑

陳亮

國內(nèi)相關(guān)調(diào)查顯示，小學語文新授課，教師平均每堂要問30-40個問題。單從數(shù)量的角度分析，課堂教學方式似乎實現(xiàn)了有效轉(zhuǎn)變，但密度如此大的問題對激發(fā)學生的學習興趣、探究欲望，促進學生能力發(fā)展是否具有實質(zhì)性作用，還有待驗證。

所提問題大多不需要思考

A小學是國家級課程改革實驗區(qū)的一所示范性學校，也是第一批進入課程改革實驗的學校。為了考察教師與學生課堂教學行為方式的轉(zhuǎn)變，我們主要對該校三四年級12個班的18節(jié)語文和數(shù)學新授課進行了觀察與記錄。

通過對這些新授課實錄的整理分析，發(fā)現(xiàn)教師用于直接講授教材內(nèi)容的時間大幅度減少了，都轉(zhuǎn)而采用問答方式促進學生理解和掌握教材內(nèi)容，以至于所有的課堂教學都呈現(xiàn)出一種“問多為美”的趨勢。

我們參照古德和布羅菲雙向互動記錄表，將課堂問題分為七類：一是學生引發(fā)問題，即學生在公開場合向教師提出的問題；二是朗誦或背誦，即讓學生朗誦或背誦課文、數(shù)學原理等；三是紀律問題，即教師把提問作為一種進行課堂秩序管理的技巧而給予學生問答機會的問題；四是過程問題，即具有明確的答案，但要求學生對問題和結(jié)果進行分析、解釋，闡明問題解決過程的問題；五是結(jié)果或選擇性問題，即要求學生直接給出問題結(jié)果或在幾個待選答案中進行選擇的問題；六是見解問題，即具有較強開放性和研究性的問題，可以使學生進行研討或探索；七是表演問題，即讓學生進行示范性表演或帶有表揚、獎勵性質(zhì)的問題。

依據(jù)這一分類，我們對這18節(jié)課堂教學中所提問題的類型進行了統(tǒng)計，結(jié)果如下：

朗讀或背誦、紀律問題等只需學生服從、照著做的問題占18.2%；學生只需要進行簡單思維活動或無須進行思考的應(yīng)答性問題，即結(jié)果選擇性問題占64.5%；能夠引起學生進行積極、深入思維活動的過程問題和見解問題占11.5%，而由學生引發(fā)問題僅占1.0%。

可以看出，課堂教學仍強調(diào)知識傳授的教學目標，提問基本都是由教師發(fā)起的，學生只是跟著教師的教學節(jié)奏應(yīng)答配合。

如果我們進一步以此來觀照現(xiàn)實教學中教師所設(shè)計的問題，便會發(fā)現(xiàn)，有許多所謂的問題其實并非真正意義上的問題，因為它們無須學生進行思考，也無須付出意志和認知上的努力；而其他眾多問題的構(gòu)成，則屬于封閉性、常規(guī)性問題，這類問題主要依靠復(fù)現(xiàn)性操作，即需要的是記憶的簡單提取和再現(xiàn)，答案追求唯一性和標準化，其目的在于對所學過的原理、原則、公式等進行機械練習和反復(fù)強化。

“道智術(shù)”的三重迷失

從以問題為中心的教學實踐來看，課堂提問數(shù)量多，但在培養(yǎng)學生的能力素養(yǎng)方面并未發(fā)揮實質(zhì)性作用，甚至反而給學生造成較重的心理負擔，導(dǎo)致厭學情緒的加劇。結(jié)合課堂實錄和現(xiàn)場訪談分析，原因大致體現(xiàn)在三個方面。

從觀念層面看，盡管《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中明確指出，要改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學習態(tài)度，但很多小學一線教師仍選擇堅守基于灌輸?shù)乃^“雙基”教學。

其理由主要有：首先是“放不下”，很多教師覺得教學中不把字詞句等方面的內(nèi)容通過反復(fù)訓(xùn)練夯實了，會影響孩子們打基礎(chǔ)的效果。其次是“拿不準”，提倡讓學生們按照自己喜歡的方式學，如找自己喜歡的字詞句賞析等，覺得這種沒有相對統(tǒng)一的評價標準作為依托的自主學習，可能會影響學業(yè)測試的質(zhì)量。還有一點就是“等不及”，現(xiàn)在課時很緊，特別是校本課程風行的當下，國家課程已是一再被壓縮，教師根本沒有時間讓學生放開，也就顧不上什么學生自主能力培養(yǎng)了，只能退守保底性的“雙基”教學。這些是導(dǎo)致教學民主踟躕不前的根本原因。

從智能層面看，調(diào)研中不少老師說：現(xiàn)在的班額偏大，讓學生問得越多，或者互動越多，課堂駕馭的難度就越大，加上現(xiàn)在的學生見識廣，腦子里什么千奇百怪的東西都有，說實話，我們的能力水平也有限，還是自己講或以問代講，用直接或間接的方式管控課堂比較有效。

雖然中國傳統(tǒng)的教育文化也強調(diào)“教學相長”，甚至說“師不必賢于弟子”，但中國傳統(tǒng)的人倫文化也強調(diào)長幼尊卑。傳統(tǒng)的師道尊嚴心態(tài)與教師現(xiàn)實智能狀況等因素的交叉疊合，直接致使多數(shù)教師在課堂上不愿給予學生更多的自由，怕被學生問倒，既損害教師尊嚴，又不利于今后的教學。

從技術(shù)層面看，最令人擔憂的是，許多教師并不明白如何就學生的學習特點及教學內(nèi)容科學地創(chuàng)設(shè)問題。在調(diào)查中問及“如何設(shè)計問題”“為什么是在這個知識點上設(shè)計問題，而不是在那個知識點上”“設(shè)計這個問題的意圖、思路是什么”等問題時，多數(shù)教師都認為，提出問題主要依據(jù)學科課程標準、學案以及課后習題中指明的教學內(nèi)容的重難點，對于問題設(shè)計本身的科學性以及師生基于問題的彼此互動的有效性，并沒有做過深入思考。

教師在問題創(chuàng)設(shè)上缺乏必要的系統(tǒng)知識，表現(xiàn)出較大的主觀隨意性，也就必然導(dǎo)致課堂中的提問在數(shù)量上雖占據(jù)優(yōu)勢，但實質(zhì)上缺乏科學性和實效性。因此，明確怎樣的問題才是真正意義上的問題，怎樣的問題在培養(yǎng)學生能力素養(yǎng)方面最具實效，對于開展真正基于民主對話的有效教學而言尤為重要。

以結(jié)構(gòu)化思維化解提問之困

化解課堂提問之困，需要運用結(jié)構(gòu)化思維，圍繞課堂提問的多個側(cè)面進行思考，深刻分析導(dǎo)致問題出現(xiàn)的原因，系統(tǒng)制訂行動方案。

首先我們要明晰“問題”的本質(zhì)。目前，主流觀點認同紐厄爾和西蒙所提出的關(guān)于問題的界定：問題是這樣一種情景，個體想做某件事，但不能馬上知道對這件事所需采取的一系列行動，就構(gòu)成問題。

這其中暗含兩個基本條件：一是要有距離性，即個體無法直接運用已有知識進行問題的解決，而需對已有知識或新知識進行分析、綜合等一系列認知加工；二是要有激發(fā)性，即問題能夠引起個體進行問題解決的心向，促使個體做出心智上的努力。

如果以問題本身的復(fù)雜程度或所要求的認知加工水平的不同為標準進行劃分，可以分為結(jié)構(gòu)不良問題與結(jié)構(gòu)良好問題、高水平問題與低水平問題、定義不明確問題與定義明確問題等諸多類別，類型雖由不同的研究者依據(jù)不同的理論或標準劃分而得，卻存在共同的特征：

結(jié)構(gòu)良好的問題、高水平問題、定義明確的問題和完善性問題，由于問題自身條件、目標及解答途徑的確定性，追求唯一的、正確的答案，且所要求的認知加工為低水平的記憶的提取與再現(xiàn)，其目的多是為了使學生的知識或一般技能熟練化，因而呈封閉性、常規(guī)性的特點。

而結(jié)構(gòu)不良的問題、定義不明確問題，高水平問題及缺陷性問題，由于其問題條件、目標及解答途徑的不確定，答案追求多元化，且其要求對大量而多樣的知識進行類比、聯(lián)合、組合等一系列復(fù)雜的高水平認知加工活動，因而使問題更具開放性、多元化的特性。

在辨識了問題的本質(zhì)及基本類別的基礎(chǔ)上，我們再來探討問題的創(chuàng)設(shè)路徑。如何才能創(chuàng)設(shè)出具有開放性、多元化的問題？我們認為學者陳龍安提出的問題創(chuàng)設(shè)“十字訣”，周全而頗具操作性：

“假”：就是發(fā)問時以“假如……”開頭，讓孩子進行思考；“例”：就是讓孩子在回答問題時多舉例子；“比”：就是讓孩子比較兩件事物的異同；“替”：就是讓孩子思考有什么是可以替代的；“除”：就是多問孩子“除了……還有什么”；“可”：就是讓孩子思考可能的情況；“想”：即讓孩子想象各種情況；“組”：教孩子把不同的東西組合，并思考組合在一起會如何；“六”：就是“六何”檢討策略，即為何、何人、何時、何事、何處、如何?！邦悺保鹤尯⒆宇愅聘鞣N可能性。

當然，教學中的問題創(chuàng)設(shè)路徑并不僅限于這些，教師可以根據(jù)學情、教學內(nèi)容，遵循問題的本質(zhì)規(guī)律進行個性化開掘。

最后，我們還須關(guān)注課堂提問的落地環(huán)節(jié)。一般來說，課堂問答包括發(fā)問（教師提問）、候答（學生思考問題和組織答案時教師的等待）、叫答（教師指名某位學生或小組回答問題）、理答（教師針對學生的回答做出反應(yīng)），四個環(huán)節(jié)前后連接且具往復(fù)性。

“發(fā)問”前文中已有探討，對于“候答”我們還需要了解和利用好其對提問的反哺作用。美國心理學家羅伊研究發(fā)現(xiàn)，如果候答時間超過3秒，對教師行為、態(tài)度會產(chǎn)生積極的影響，如教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數(shù)量而提高了提問質(zhì)量、豐富了提問類型等。努南（Nunan，1991）也發(fā)現(xiàn)在那些教師把提問后的等待時間延長了3-5秒的課堂中，有更高的學生參與率。換句話說，適當?shù)暮虼饡r間，既可以讓“發(fā)問”得到更好的回應(yīng)，又可以提高“發(fā)問”本身的質(zhì)量。

至于“叫答”“理答”環(huán)節(jié)，我們需要在公平公正的原則下，與學生展開真正的互動交流，以確保師生能通過彼此切磋，提高對問題的設(shè)計與解答能力，同時也有利于讓學生擁有一個健康積極的社會化過程。