學(xué)校直接德育課程問題研究及其出路

李成霞

遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院

學(xué)校直接德育課程問題研究及其出路

李成霞

遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院

直接學(xué)科德育課程是學(xué)校專門設(shè)置的為提高學(xué)生思想道德素質(zhì)而以學(xué)科課程形式呈現(xiàn)在學(xué)校課表的課程。在學(xué)校整個(gè)德育體系中起著主導(dǎo)性作用，是學(xué)校德育的主渠道和基本環(huán)節(jié)，本文著重探討了直接學(xué)科德育課程的傳統(tǒng)困境、形態(tài)變革中的問題，從而提出一些解決問題的基本途徑和策略，以認(rèn)清直接學(xué)科德育課程的未來發(fā)展方向。

直接學(xué)科德育課程；傳統(tǒng)困境；問題；出路

本文所說的直接學(xué)科德育課程是指以直接的，而不是間接的學(xué)科課程。即把課程當(dāng)成一門學(xué)科或者所有學(xué)科的總和形式呈現(xiàn)的德育課程，是學(xué)校為進(jìn)行德育而專門設(shè)立的，體現(xiàn)在課表上的，有組織，有計(jì)劃，有目的開設(shè)的課程。以區(qū)別于那些雖然不是直接為提升學(xué)生思想道德素質(zhì)而設(shè)立，但對(duì)學(xué)生思想道德素質(zhì)形成和發(fā)展產(chǎn)生積極影響的課程?，F(xiàn)代學(xué)校制度建立以來，學(xué)科化的直接道德教育課程逐漸形成，但其發(fā)展卻并非一帆風(fēng)順。各種歷史或現(xiàn)實(shí)的理論爭論隨之紛紛出現(xiàn)，因而對(duì)直接德育課程變革的呼聲在各個(gè)歷史階段都表現(xiàn)得強(qiáng)烈，我國正在提倡的“生活德育”的課程改革亦屬于此列。

一、直接德育課程的傳統(tǒng)困境

隨著道德教育理論的不斷涌現(xiàn)和豐富，人們對(duì)直接德育課程的看法也開始多樣起來，而“多樣”的主要表現(xiàn)之一，就是對(duì)直接德育課程形式的直接或間接的否定或反對(duì)。其中以杜威為代表的反對(duì)直接德育課程的理論表現(xiàn)最為堅(jiān)決。杜威認(rèn)為，真正的道德教育并非關(guān)于道德知識(shí)的直接課程的教育，“迫切的問題是要在兒童當(dāng)前的直接經(jīng)營中尋找一些東西”，而且“學(xué)習(xí)科目相互聯(lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是兒童的社會(huì)活動(dòng)”①從杜威的生活化理念席卷全球的教育改革實(shí)踐開始，直接德育課程的發(fā)展陷入困境，同時(shí)也逐步形成了人們對(duì)直接德育課程的一些迫切需要改革的“傳統(tǒng)”弊端的看法與“成見”，如強(qiáng)制灌輸?shù)呢?fù)面形象，脫離生活的理智開發(fā)范式等，這些也是人們認(rèn)為直接德育課程需要改革的主要理由。

（一）傳統(tǒng)困境一：強(qiáng)制灌輸?shù)呢?fù)面形象

從形式上看，直接德育課程表現(xiàn)為以價(jià)值規(guī)范的解釋與講授為主的教學(xué)模式，以及被動(dòng)的接受學(xué)習(xí)模式等特征，將道德看成可教的知識(shí)，一種典型的知性德育。課程以文本化的材料為核心，師生關(guān)系表現(xiàn)為直上而下的直接的、強(qiáng)制的管教與服從關(guān)系，學(xué)生缺乏必要的主體地位。從內(nèi)容上來看，直接課程的教學(xué)與學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值導(dǎo)向，大多是不需要公開辯難的，被公認(rèn)為是合理的、合法的價(jià)值。

直接德育課程被認(rèn)為是強(qiáng)制灌輸，20世紀(jì)以來就被教育者認(rèn)為是一個(gè)不爭的事實(shí)，在進(jìn)步主義以及生活哲學(xué)復(fù)興的推波助瀾下，人們對(duì)直接德育課程的改造，似乎主要就表現(xiàn)在對(duì)強(qiáng)制灌輸?shù)姆此挤矫?，而灌輸也似乎成了直接德育課程“揮之不去”的陰影。

（二）傳統(tǒng)困境二：脫離生活的理智開發(fā)

當(dāng)直接德育課程的種種問題出現(xiàn)后，人們對(duì)直接課程“生活化”改造的呼聲越來越強(qiáng)烈，對(duì)德育“非生活”特征的變革也就成了許多學(xué)者所認(rèn)為的變革的“突破口”。有研究者認(rèn)為，“把道德教育過程視為同智育無異的知識(shí)接受和智力的啟蒙或開發(fā)的過程，這樣，在性質(zhì)上，道德教育必然淪為知性、缺乏情感推動(dòng)和深刻體驗(yàn)的冷冰冰的物理操作過程，是出于實(shí)際的生活實(shí)踐過程之外的?！雹谠趯?shí)踐中，德育課程與學(xué)生生活相脫離也成為人們對(duì)直接德育課程進(jìn)行改革的主要理由。

因此，非生活化的直接德育課程表現(xiàn)為極端理性化，缺乏了人性的情感因素、遠(yuǎn)離受教育者日常道德生活的知性的教育。隨著時(shí)代的發(fā)展，知識(shí)的日新月異不斷更新，這種知性的德育顯然不能對(duì)道德的效力產(chǎn)生強(qiáng)烈的作用。這顯然也是其所面臨的一大困境。

二、直接德育課程形態(tài)變革的問題

從新課程改革的現(xiàn)實(shí)以及相關(guān)的一些調(diào)查和教學(xué)一線的各種反應(yīng)來看，直接課程形態(tài)的變革中也出現(xiàn)了很多新的問題。這些問題的出現(xiàn)可以看作“課改專家”或課改實(shí)施者對(duì)改革理念的部分誤讀、斷章取義的結(jié)果。當(dāng)然，也部分反應(yīng)了“自上而下”變革模式中的一些先天的問題，以及教育實(shí)踐一線的教師和學(xué)生對(duì)于課程變革客觀現(xiàn)狀的認(rèn)識(shí)。這也是在直接課程變革過程中必須去解決的問題，否則將被困于此而沒有出路。

（一）變革理念的對(duì)立化

在當(dāng)代的變革中，各種對(duì)立否定性主張層出不窮∶如簡單地以活動(dòng)性或生活德育替代學(xué)科或知性德育，以素質(zhì)教育替代應(yīng)試教育以及泛泛的自我建構(gòu)等，都屬于這種對(duì)立化變革思維或理念的結(jié)果。這種做法反而容易導(dǎo)致非理性化、簡單化、不負(fù)責(zé)任的空洞托詞，更帶來了感性的泛濫，從而使道德價(jià)值表現(xiàn)的十分“人性”和脆弱，在一定程度上使變革理念變得空洞而不著邊際。同時(shí)，這也大大增加了理論進(jìn)入實(shí)踐領(lǐng)域的阻力和難度。

（二）課程內(nèi)容的反智化

現(xiàn)實(shí)生活中朝向生活方向的改革，往往由于對(duì)知性德育的“曲解”，導(dǎo)致了完全排斥理性思維的做法，這也是導(dǎo)致師生對(duì)改革感到困惑的一個(gè)主要原因。在我們的很多經(jīng)典理論中的問題沒有被研究者滲透而被摒棄，而造成極端的全盤吸納個(gè)別理論或斷章取義的態(tài)度，這反而不利于生活或?qū)嵺`德育的有效開展，同時(shí)也會(huì)導(dǎo)致直接課程改革中頻繁出現(xiàn)的極端的“反理智”和“去知化”情緒。

（三）教育形式的娛樂化

隨著德育課程改革的推進(jìn)，在實(shí)施中，教育形式的娛樂化表現(xiàn)得尤其嚴(yán)重，這表現(xiàn)為過濫的花樣翻新、膚淺的文本形式與活動(dòng)組織呈現(xiàn)，以及教學(xué)氛圍營造得過分“后現(xiàn)代’狂歡化，表達(dá)的其實(shí)是低品位的審美取向?！霸谒囆g(shù)領(lǐng)域，波蘭劇場大師葛洛托夫斯基認(rèn)為，劇場的出發(fā)點(diǎn)不在于類聚各色奇巧，極盡聲色之娛，而要去繁就簡，出去所以溝通上的障礙，促進(jìn)表演者與觀眾的互動(dòng)與交流······沒有化妝，沒有別出心裁的服飾和布景，沒有隔離的舞臺(tái)，沒有燈光和音響的效果，戲劇仍能存在。但沒有演員與觀眾之間感性的、直接的、活生生的交流關(guān)系，戲劇卻無法存在······③類似的本末倒置的情形也表現(xiàn)在課程改革中。形式的娛樂化并不等于形式的多樣或多元化，所帶來的結(jié)果也相差甚遠(yuǎn)。

（四）德育實(shí)踐的圖示化

從課程理論概念的演化過程和社會(huì)學(xué)對(duì)課題及其實(shí)踐的關(guān)注出發(fā)，至少可以認(rèn)為，從事實(shí)出發(fā)的道德知識(shí)并非構(gòu)成道德教育課程的主體，而只能是基本的和基礎(chǔ)性的，更豐富和更可靠的來源來自社會(huì)生活的實(shí)踐中，如體驗(yàn)、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng)等。關(guān)于這一點(diǎn)，已有學(xué)者明確指出過，社會(huì)生活的本質(zhì)是實(shí)踐的，道德的本質(zhì)也是實(shí)踐的，道德教育和德育課程的本質(zhì)更應(yīng)該是實(shí)踐的。過去道德教育脫離實(shí)踐，很大程度上是因?yàn)槿藗円蚜?xí)慣于過分依賴有章可循的所謂的“實(shí)踐圖式”?！皩?shí)踐圖式”并非實(shí)踐本身，而是一種理性的邏輯化。這直接導(dǎo)致了德育在改革中的形式化或程序化，這其實(shí)是另一種表現(xiàn)形式的強(qiáng)制灌輸，從而失去了道德教育本身所具有的“實(shí)踐感”，因而德育生活與實(shí)踐等方向的變革，是改革傳統(tǒng)和現(xiàn)行直接德育課程，建立真正的現(xiàn)代德育課程的必經(jīng)之路。④

三、直接課程形態(tài)變革問題的解決出路

在正確認(rèn)識(shí)當(dāng)前直接德育課程變革中的問題的基礎(chǔ)之上，依據(jù)問題，擬提出以下一些解決問題的基本途徑和策略：適度協(xié)調(diào)直接與間接之間的關(guān)系，拓展性地理解理論與實(shí)踐之間的對(duì)應(yīng)與關(guān)聯(lián)，把握好導(dǎo)向與整體間的定位與功能對(duì)接等。

（一）直接與間接關(guān)系的適度協(xié)調(diào)

值得注意的是，在對(duì)直接課程形態(tài)的變革中人們更加感覺到難以把握課程的發(fā)展，課程改革背后的理念變得模糊。對(duì)直接形態(tài)的否定或激進(jìn)變得將教師和學(xué)生推向課程之“后”，否定了外部現(xiàn)實(shí)和過分強(qiáng)調(diào)主題的意愿及教師和學(xué)生的行動(dòng)，造成了好像跟一般意義上的課程沒有什么關(guān)系一樣，而且如果課程僅僅意味著教師和學(xué)生在課堂里的實(shí)踐，就無法理解歷史現(xiàn)象，更無法持續(xù)地和以獨(dú)特的方式組織課程，教師和學(xué)校個(gè)體也很難具有適當(dāng)?shù)牟町愋裕驗(yàn)檎n程作為實(shí)踐限制了人們以歷史的眼光看待課程，也關(guān)閉了學(xué)生獲取道德教育的另一扇窗。

我們知道，無論來自正面的改革理由還是“反面的”（對(duì)傳統(tǒng)的變革不太成功的嘗試）改革誤區(qū)，似乎都在表明直接德育課程變革與發(fā)展的困境和難度。難道對(duì)直接課程的形態(tài)的變革真的是不可能的嗎？或者說直接德育課程的模式需要徹底顛覆嗎？實(shí)際上，現(xiàn)實(shí)中這種矛盾和困境曾經(jīng)在西方也發(fā)生過：20世紀(jì)前半期，傳統(tǒng)的直接德育課程遭到強(qiáng)烈的批判，間接的全面課程開始居于主導(dǎo)；到了20世紀(jì)后半期，間接的課程開始流于形式，缺乏系統(tǒng)的弊端日益顯露，道德教育出現(xiàn)滑坡。直接德育課程的這種反復(fù)困境，也正好注解了后來德育在理論和實(shí)踐發(fā)展趨勢方面逐漸走向“中間、折衷和調(diào)和”方向的主要緣由。

（二）理論和實(shí)踐關(guān)聯(lián)的拓展理解

一些道德教育理論工作者們也注意到了這一情況，我們很難說，道德教育中哪個(gè)主要理論流派已經(jīng)創(chuàng)造出了一個(gè)全面的課程，或者論證出了一套詳細(xì)的道德教育的觀念與基本的教學(xué)理論，并且還與之配合地編撰出了比較成功的直接道德教育課程。以往的涂爾干沒有建立起一個(gè)學(xué)習(xí)道德教育的課程，只是一些不系統(tǒng)或者凌亂的教師經(jīng)驗(yàn)的混合。其中杜威在將課程轉(zhuǎn)化成具體詳細(xì)的教育實(shí)踐方面做出了實(shí)質(zhì)性的努力，特別是在實(shí)驗(yàn)學(xué)校。然而，就像進(jìn)步主義教育的歷史所顯示的那樣，從理論到實(shí)踐的過程不會(huì)是一帆風(fēng)順的，而且杜威的事業(yè)‘從來都不是專門地與道德教育相關(guān)’。當(dāng)代各個(gè)道德教育的課程與教學(xué)方面，甚至沒有發(fā)展出明確的框架體系或細(xì)節(jié)上具體明了的專門的直接課程來。但或大或小的影響總是有的，即畢竟在一定程度上拓展了課程的外延和內(nèi)涵，改變了人們對(duì)課程的狹隘理解，也為我們樹立起變革與發(fā)展的希望。

（三）導(dǎo)向定位與整體功能的對(duì)接

直接德育課程主要可以定位為受教育者通過對(duì)有關(guān)價(jià)值、道德傳統(tǒng)與準(zhǔn)則的學(xué)習(xí)，來促進(jìn)自身道德認(rèn)知、情感與行為的形成與發(fā)展的導(dǎo)向性教育方式或途徑。早在古希臘的蘇格拉底的“知識(shí)即美德”的論斷確立了道德認(rèn)知的基本理論之后，又歷經(jīng)皮亞杰、科爾伯格等的努力探索，直接德育課程形態(tài)基本沿襲了以認(rèn)知發(fā)展作為道德發(fā)展的基礎(chǔ)依據(jù)的內(nèi)在邏輯。直接德育課程形態(tài)在傳授道德或價(jià)值知識(shí)、準(zhǔn)則方面，也的確發(fā)揮了應(yīng)有的歷史功能。在現(xiàn)當(dāng)代以后，直接德育課程更是處于東西方學(xué)校德育的主導(dǎo)地位，其導(dǎo)向性功能顯而易見。隨著時(shí)代的發(fā)展，這種居于主導(dǎo)性地位的導(dǎo)向性功能逐漸受到多樣化的挑戰(zhàn)，且自身在發(fā)展過程中也出現(xiàn)了許多要去解決的問題。

我們需要在綜合理解直接德育課程形態(tài)變革的基礎(chǔ)上，形成直接德育課程的導(dǎo)向性定位與整體功能的“對(duì)接”。無論在何種條件或背景下，改革的過程始終是一個(gè)整體和綜合的進(jìn)程。同時(shí)，由于課程變革總是取決于學(xué)生、教師、教材、社會(huì)文化氛圍、課程專家的協(xié)同作用和共同意志，因而任何一方的單向行動(dòng)都無法取得理想的改革效果。從當(dāng)前國內(nèi)外比較明顯的趨勢來看，直接德育的課程的形態(tài)變革，顯然必須走向多樣化的形態(tài)，并與其他學(xué)科、課程以及課外活動(dòng)等結(jié)合進(jìn)行，才能獲得整體的、理想的道德教育效果。這種功能對(duì)接是對(duì)直接德育課程改革全面考慮的綜合體現(xiàn)。惟其如此，未來的變革和發(fā)展之路才會(huì)越走越好。

直接德育課程的形態(tài)問題，實(shí)際上是一個(gè)有著深刻歷史淵源的“老問題”。先當(dāng)代以來，東西方教育界的許多研究者基于直接形態(tài)的弊病，干脆提出了以間接形態(tài)替代直接形態(tài)課程的建議。從杜威開始，這種理念自西方席卷整個(gè)世界，人們期望所有的教師都來承擔(dān)德育的責(zé)任，摒棄關(guān)于道德理念的教育，走向真正的道德教育，并期待調(diào)動(dòng)學(xué)校的方方面面，來進(jìn)行全方位的潛移默化。但要實(shí)現(xiàn)這一美好的愿望，其難度是可想而之。德育作為一門學(xué)科存在的合理性在近代以來不斷受到人們的懷疑，尤其西方德育還經(jīng)歷了一個(gè)否定直接的學(xué)科教學(xué)和強(qiáng)調(diào)道德反思能力培養(yǎng)的階段。但在經(jīng)歷了一個(gè)反復(fù)和反思階段以后，人們開始冷靜思考德育的課程問題。最終多數(shù)同意的結(jié)論是“道德教育所面臨的是尋找一條中間路線。它既不強(qiáng)迫年輕人接受一套道德規(guī)則，也不給他們這樣一種印象，即作出決定完全是個(gè)人的主張”。⑤這一歷史反復(fù)的現(xiàn)象再次表明，直接德育課程的存在在理論上是合理的，在實(shí)踐上是必要的。

注釋：

①王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史.北京師范大學(xué)出版社，1993∶213-214

②唐漢衛(wèi).生活道德教育論.教育科學(xué)出版社，2005∶130

③周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè).甘肅文化出版社，2005∶120.

④魏賢超.德育課程論.黑龍江教育出版社，2004∶262.

⑤檀傳寶.學(xué)校道德教育原理.教育科學(xué)出版社，2000：126

［1］王天一，夏之蓮，朱美玉.外國教育史［M］北京：北京師范大學(xué)出版社，1993.

［2］周淑卿.課程發(fā)展與教師專業(yè)［M］甘肅：甘肅文化出版社，2005.

［3］魏賢超.德育課程論［M］黑龍江∶黑龍江教育出版社，2004.

［4］檀傳寶.問題與出路——若干德育問題的調(diào)查與專題研究.浙江教育出版社，2009.

［5］高德勝.生活德育論［M］北京∶人民出版社，2005.

李成霞（1987-），女，貴州省遵義市人，碩士研究生，遵義職業(yè)技術(shù)學(xué)院，講師，研究方向：大學(xué)生思想政治教育。