核心素養(yǎng)與我國基礎教育課程改革的關系

楊向東

2014年12月，教育部正式啟動我國普通高中課程標準的修訂工作。本次修訂工作旨在貫徹落實立德樹人根本任務，通過研制我國核心素養(yǎng)體系，將基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準融入課程標準，引導和促進學習方式和育人模式的根本轉型，從而實質性推動和深化我國基礎教育課程改革。其中，正確理解核心素養(yǎng)和本次課程改革深化的內在關系，具有極其重要的意義和價值。

核心素養(yǎng)是基于中國基礎教育課程改革和發(fā)展實際的再創(chuàng)造

本次深化基礎教育課程改革，在我國教育歷史上首次提出了“核心素養(yǎng)”這一概念。該概念的提出和經濟發(fā)展與合作組織（OECD）1997年發(fā)起的The definition and selection of competencies（DeSeCo）項目有著深刻淵源。該項目旨在研究面向21世紀的個體應該具備怎樣的能力或品質，以應對日益復雜的時代變化和加速度的科技革新給個人生活和社會發(fā)展所提出的種種挑戰(zhàn)。根據OECD的界定，素養(yǎng)（competence）“不只是知識與技能，它還包括個體調動和利用種種心理社會資源（包括各種技能和態(tài)度），以滿足在特定情境中復雜需要的能力”。它超越了“認知能力（cognitive ability）”的范疇，也不限于傳統(tǒng)意義上“能力（ability）”的內涵和外延，而是包含了“各種知識、技能、態(tài)度和價值觀”。

OE⑶對核心素養(yǎng)的界定帶有明顯的社會適應傾向。隨著信息化時代和創(chuàng)新經濟模式的到來，越來越多的工作類型要求個體能夠應對陌生的挑戰(zhàn)性情境，處理復雜多變的任務。在這樣一種環(huán)境中，個體要能夠對復雜問題做出靈活反應，能夠有效溝通和使用技術，能夠在團隊中工作和創(chuàng)新，持續(xù)性地生成新信息、知識或產品。綜觀歐盟、澳大利亞、美國等西方發(fā)達國家或國際組織提出的核心素養(yǎng)框架，無一例外都突出了這一立場。這些框架都強調在數字化、信息化和全球化環(huán)境下，在多元異質社會中創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作能力的重要性。這些素養(yǎng)反映了個體適應21世紀的共同要求。

鑒于上述傾向，有學者認為本次課程改革應該采用“勝任力”，而非“核心素養(yǎng)”這一術語；也有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調了社會適應性，而對個人發(fā)展關注不夠，以“核心素養(yǎng)”作為本次課程改革的目標不夠妥當；還有人認為“核心素養(yǎng)”更多強調了未來社會個體應該具備的高級技能，不能全面涵蓋基礎教育育人目標的全部內涵。如果用于分析和理解西方發(fā)達國家和國際組織有關核心素養(yǎng)的研究和相關的課程改革趨勢，這些觀點是有道理的。然而，如果用來評判此次以“核心素養(yǎng)”為設計理念的普通高中課程標準修訂工作，就有失偏頗了。這是因為，本次基礎教育課程改革深化并不是機械照搬西方相關概念和研究結論，而是在借鑒國際經驗基礎上，結合我國基礎教育課程改革實際情況和現(xiàn)實問題，創(chuàng)造性地運用“核心素養(yǎng)”這一概念的。這種理解主要體現(xiàn)在如下幾個方面：

（―）核心素養(yǎng)是新的歷史時期貫徹落實黨的十八大“立德樹人”根本任務的理論構想。如果說

基礎教育階段的學校課程是落實立德樹人根本任務的重要載體，那么對當前和未來一定時期內，我國基礎教育階段學生需要具備的核心素養(yǎng)內涵、構成、彼此關系及其發(fā)展水平的論證和闡述，就是將立德樹人根本任務轉化成具體和系統(tǒng)的基礎教育階段育人目標的根本途徑。按照這種定位，確定“核心素養(yǎng)”既要批判性地吸取國際上有關“key competence”研究的合理內涵和學理基礎，也要站在21世紀的角度合理繼承和發(fā)揚中華優(yōu)秀文化傳統(tǒng)，還要對我國自20世紀20～30年代以來的數次基礎教育課程改革，尤其是第八次基礎教育課程改革進行深入總結和反思。在這一定位下，“核心素養(yǎng)”內涵既要涵蓋通過學校學習應該掌握的人類文化工具，也要包括適應21世紀信息時代所需的創(chuàng)新、批判性思維、溝通交流和團隊合作等“勝任力”；既要關注西方文化下科學認識世界和參與社會的傳統(tǒng)，也要繼承中華文化明德修身、“止于至善”的精神內核。因此，本次課程改革所采用的“核心素養(yǎng)”及其理論建構，本質上試圖回答在當前中國政治、經濟、社會狀況和發(fā)展趨勢下“培養(yǎng)什么人”和“怎樣培養(yǎng)人”的問題。

（二）“核心素養(yǎng)”的提法是對我國改革開放以來基礎教育改革成果和經驗的繼承和發(fā)展。在

根本價值取向上，“核心素養(yǎng)”這一提法與我國上世紀80年代以來倡導的“素質教育”有著內在的一致性，是對素質教育在新時期的深化。上世紀80年代末提出的素質教育旨在改變當時過分強調“智育唯一、分數至上”的“應試教育”弊病，促進育人模式的轉型。此次提出“核心素養(yǎng)”，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，試圖進一步明確基礎教育的質量觀念，闡明人才培養(yǎng)要求，從而實現(xiàn)育人模式的根本轉型。之所以采用“素養(yǎng)”概念，而沒有沿用“素質”的提法，有如下幾方面的考慮：（1） “素質”通常指的是個體先天稟賦和后天環(huán)境（教育）交互作用在個體身上所體現(xiàn)出來的結果。而“素養(yǎng)”更多的指向后天習得的，通過教育可以培養(yǎng)的，可以更加凸顯教育的價值。（2）雖然國內已有大量有關“素質”和“素質教育”的討論，但一直沒有形成公認的系統(tǒng)理論體系、課程模式和實施途徑。相比之下，“素養(yǎng)”是與國際科研文獻一致的科學建構，存在大量相關研究和成果，可以在借鑒國際理論和研究模式的基礎上構建我國“核心素養(yǎng)”的理論體系。（3）從推進策略的角度來講，選擇“核心素養(yǎng)”而不沿用“素質”的用法，更加容易賦予其新的含義，引發(fā)公眾的關注和思考，免除舊有概念可能蘊含的思維定式。

（三）以“核心素養(yǎng)”作為基礎教育育人目標，并不意味著基礎的讀寫算能力、具體領域的知識

和技能就不需要了。核心素養(yǎng)的突出特征在于個體能否應對現(xiàn)實生活中各種挑戰(zhàn)性的復雜真實任務。在這一過程中，離不開個體能否綜合運用相關領域的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內的動力系統(tǒng)。產生這種認識的原因是只看到了“核心素養(yǎng)”這一術語的字面意思，而沒有理解其培養(yǎng)過程是以學科或跨學科課程的學習為基礎的。

基于核心素養(yǎng)的課程改革試圖直面的問題與可能的突破

概括來講，本次基于核心素養(yǎng)的課程改革，試圖回應當前存在的如下五個方面的問題，并期望做出實質性的突破。

（一）建立和完善我國基礎教育階段的教育目標體系，真正實現(xiàn)

立德樹人根本任務。在我國，雖然形式上存在基礎教育階段的總體目標，到各學科教育目標，再到各學科的學段、學期、單元和課時目標這樣一個目標體系，實質上卻存在嚴重脫節(jié)的現(xiàn)象。我國基礎教育總體目標應更多關注學生個性發(fā)展與社會適應能力，但表述往往過于抽象，其內涵和外延缺乏明確界定和系統(tǒng)闡述。而實踐層面的具體學科教育，因受應試教育和學科教學傳統(tǒng)的影響，則更多地將習得具體知識和技能、形成學科知識體系作為最主要的目標。這種現(xiàn)象不僅導致學科教育目標和總體目標之間難以銜接，還造成學科之間壁壘森嚴，滋生學科本位思想，難以在育人價值上實現(xiàn)真正的統(tǒng)整。

構建系統(tǒng)的核心素養(yǎng)模型，是連接我國基礎教育總體目標和學科教育目標的關鍵環(huán)節(jié)。核心素養(yǎng)模型作為總體目標的具體化，成為思考和界定不同學科的共同育人價值和獨特育人價值的參考框架。它為各學科在課程目標、內容和學習機會上的深度融合提供了目標依據，也為跨學科學習主題（或課程）的確定提供了理論基礎。此外，核心素養(yǎng)的發(fā)展貫穿整個基礎教育階段。通過揭示在整個基礎教育階段中不同核心素養(yǎng)的內涵、構成與結構、表現(xiàn)特征與發(fā)展機制等，可以構建一個以核心素養(yǎng)為主軸的、與基礎教育階段學生身心發(fā)展水平密切結合的教育目標理論。這一目標理論是制定課程標準、課程設計和管理、教學、評價以及教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎和依據，從而為真正貫徹落實立德樹人根本任務提供保障。

（二）解決當前我國基礎教育“三維目標”割裂的問題，促進學習方式和教學模式的變革。第八次課程改革以來，為了打破學科教學過分注重學科知識點的傳授和操練，全面落實課程改革的總體目標，提出了“知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀”的學科教育目標。然而，由于理論和現(xiàn)實中的種種原因，“三維目標”在實際教學實踐中演變成只?！爸R與技能”，“過程與方法”未能充分落實，“情感態(tài)度與價值觀”被形式化和虛化。

核心素養(yǎng)有助于重新審視“三維目標”的整合問題。核心素養(yǎng)在本質上是應對和解決復雜的、不確定的現(xiàn)實生活情境的綜合性品質。這一過程離不開個體能否綜合運用相關的知識技能、思維模式或探究技能以及態(tài)度和價值觀等在內的動力系統(tǒng)在這個意義上，核心素養(yǎng)是“三維目標”的整合。這種整合發(fā)生在具體的、特定的任務情境中。核心素養(yǎng)是個體在與情境的持續(xù)互動中，不斷解決問題、創(chuàng)生意義的過程中形成的。在這一過程中，個體在情境中通過活動，創(chuàng)生知識，形成思維觀念和探究技能，發(fā)展素養(yǎng)。教育或教學的功能就在于選擇或創(chuàng)設合理的情境，通過適當的活動以促進學習的發(fā)生。所以，核心素養(yǎng)這一概念蘊含了學習方式和教學模式的變革。它要求教師能夠創(chuàng)設與現(xiàn)實生活緊密關聯(lián)的、真實性的問題情境，讓學生通過基于問題或項目的活動方式，開展體驗式的、合作的、探究的或建構式的學習。

（三） 改變當前課程標準以內容標準為主線的模式，創(chuàng)建以核心素養(yǎng)為綱的現(xiàn)代課程標準。我國現(xiàn)有課程標準本質上仍然屬于內容標準，編排體例主要遵循學科內容體系的邏輯，過于重視內容標準，學科與跨學科素養(yǎng)沒有成為主線，導致核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不突出和不系統(tǒng)。

本次普通高中課程標準修訂采用了國際上基礎教育課程標準的最新研制模式。以立德樹人為根本指針，在跨學科核心素養(yǎng)基礎上，反思學科本質觀和學科育人價值，凝練各學科核心素養(yǎng)，研制基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準。以培養(yǎng)核心素養(yǎng)為指向，用（跨）學科大觀念統(tǒng)整和重構課程內容，關注學科知識技能的結構化；凸顯學科的實踐活動，強調學科思維方式和探究模式的滲透。修訂后的課程標準，始終以學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)為主軸，真正實現(xiàn)了“育人為本、素養(yǎng)為綱”的設計理念。

（四） 改變當前基于學科知識點掌握程度的學業(yè)質量標準觀，創(chuàng)建基于核心素養(yǎng)的新型學業(yè)質量標準觀。長期以來，受應試教育和我國學科教學的理智傳統(tǒng)的影響，學科教學過分關注知識訓練和技能操練，將知識點的掌握作為課堂教學的主要目標。由此形成的學業(yè)質量觀，強調以學科知識點為綱，以知識點的識記、理解和應用水平作為質量水平的劃分依據和表述方式。

本次修訂后的課程標準，構建了以核心素養(yǎng)為綱的學業(yè)質量標準，重塑基礎教育階段的學業(yè)質量觀。按照這種觀點，所謂的學業(yè)質量標準，是指基礎教育階段的學生在完成各學段學習時，應該具備的各種核心素養(yǎng)以及在這些素養(yǎng)上應該達到的具體水平的明確界定和描述。這種學業(yè)質量觀有利于引導教師關注核心素養(yǎng)如何落在學生身上，可以清晰地了解不同層次學生的素養(yǎng)表現(xiàn)，并根據實際需求，設計教學方法和策略，選擇課程資源。將帶有明確水平描述的學業(yè)質量標準融入課程標準，意味著國家頒布的課程標準，可以直接指導教師教學和學生學習，為過程性學業(yè)評價、畢業(yè)考試命題和高考命題提供依據，為學科教學法的理論更新、實踐變革以及高考命題的改革，提供了上位的理論框架和水平依據。

（五）破解評價瓶頸，改變過分關注知識和標準答案的現(xiàn)狀，構建基于核心素養(yǎng)的評價體系。

我國現(xiàn)有的考試和評價過多拘泥于紙筆形式，強調孤立的確定性學科知識和技能的習得。評價任務脫離學生生活實際情境，過于注重標準解題過程和正確答案。

基于核心素養(yǎng)的評價旨在改變當前考試和評價的不足，通過創(chuàng)設整合性的、情景化的、不良結構的真實任務，直接評估學生的真實性學業(yè)成就，從內涵上變革我國的中高考命題和其他大規(guī)?？荚嚒Ｖ匾暡淮_定性的（跨）學科探究主題和基于現(xiàn)實社會實踐的日常評價活動，關注學生在真實任務情境中提出和形成問題，發(fā)現(xiàn)、收集和利用信息，權衡不同方案，產生新想法或發(fā)現(xiàn)新途徑來解決復雜問題，有效表達自己的理解和認識，能夠和他人進行有效溝通的能力。通過觀察、討論、展示、同伴或自我評估、成長記錄檔案袋等多種方式，收集學生不同場合、時間和形式的多方面證據，實現(xiàn)對學生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的全面而合理的評價。更為重要的是，依托基于核心素養(yǎng)的學業(yè)質量標準，可以通過開發(fā)合理的核心素養(yǎng)評價體系，構建有實質內涵的質量話語體系，促進指向學生核心素養(yǎng)發(fā)展的學生、教師、家長、學校和社區(qū)學習共同體的建設。