教師尊嚴(yán)的教育基礎(chǔ)

謝維和

近來(lái)，有兩件事情讓我亦喜亦憂：喜的是中國(guó)教育最重要的傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色之一，師生關(guān)系的融洽，特別是學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛(ài)戴，得到了國(guó)外學(xué)者和老師的充分認(rèn)可，而且也常常讓西方教師羨慕不已。記得我曾經(jīng)詢問(wèn)澳大利亞的一位教授：在西方教師看來(lái)，中國(guó)教育最重要的特色是什么？他的回答就是師生關(guān)系的融洽和學(xué)生對(duì)老師的尊敬。坦率地說(shuō)，在我從學(xué)和從教的幾十年里，這種教師的尊嚴(yán)和比較融洽的師生關(guān)系也是讓我享受教育最重要的因素。正如我的母親——一位老教師——在鼓勵(lì)我從事：教育事業(yè)時(shí)所說(shuō)的那樣，學(xué)生對(duì)教師的尊重，是一種真正發(fā)自內(nèi)心的尊重。而憂的是近年來(lái)有些地方師生關(guān)系出現(xiàn)了一些問(wèn)題和危機(jī)，包括網(wǎng)絡(luò)和媒體上傳播的各種關(guān)于師生矛盾的報(bào)道，甚至是一些比較極端的事件。

難道中國(guó)教育的這種傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)正在失去嗎？是不是傳統(tǒng)的師生關(guān)系正在經(jīng)歷和面臨著一場(chǎng)前所未有的挑戰(zhàn)和危機(jī)？“一日為師，終身為父”的箴言與內(nèi)涵是否也在發(fā)生變化？

師生關(guān)系是所有教育關(guān)系和規(guī)范的微觀基礎(chǔ)

師生關(guān)系是教育活動(dòng)中最重要的一種關(guān)系，我甚至愿意將它稱之為教育的基礎(chǔ)性關(guān)系。在教育活動(dòng)中，師生關(guān)系指的是以培養(yǎng)學(xué)生為核心而發(fā)生的老師和學(xué)生之間的相互影響，它包括教師與學(xué)生之間的知識(shí)關(guān)系、社會(huì)關(guān)系以及倫理關(guān)系，它不僅指教師與學(xué)生之間個(gè)體的關(guān)系，也包括群體之間的關(guān)系，等等。更加重要的是，師生關(guān)系是所有教育關(guān)系和規(guī)范的微觀基礎(chǔ)，它從根本上決定和制約了學(xué)校的制度和國(guó)家的體制，也是一切教育政策的微觀基礎(chǔ)和最終的著眼點(diǎn)。我們甚至可以從一個(gè)國(guó)家和社會(huì)的師生關(guān)系中發(fā)現(xiàn)和認(rèn)識(shí)整個(gè)教育體制和文化的基因。

然而，某些調(diào)查和研究卻在告訴我們，盡管這種體現(xiàn)中國(guó)教育傳統(tǒng)優(yōu)勢(shì)和特色的師生關(guān)系整體上仍然是健康的，但在某些地方卻正發(fā)生著一種非常可怕的變化。有研究反映，我國(guó)中小學(xué)師生關(guān)系出現(xiàn)了某些師生關(guān)系扭曲異化的現(xiàn)象，如情感淡漠、互不尊重甚至相互敵對(duì)、褻瀆生命等。[1]而我國(guó)發(fā)達(dá)地區(qū)某城市的調(diào)查雖然從總體上正面肯定了師生關(guān)系，但也以一種“毋庸置疑”的方式指出了師生關(guān)系存在的問(wèn)題，包括“師生心理距離較遠(yuǎn)，師生缺乏感情與心靈的溝通，教師工作作風(fēng)不夠民主，教育方式方法簡(jiǎn)單、武斷，表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)和評(píng)價(jià)的單一性，教師專業(yè)意識(shí)亟待樹立，教師過(guò)于重視學(xué)生智育，教育合力形成渠道不夠通暢，物質(zhì)利益維系師生關(guān)系的不正?，F(xiàn)象日趨突出，造成學(xué)生的抵觸與對(duì)抗”，并且表現(xiàn)出以下特征：“中小學(xué)師生關(guān)系表現(xiàn)日趨冷漠化與麻木；中小學(xué)師生關(guān)系表現(xiàn)日趨對(duì)立和緊張；中小學(xué)師生關(guān)系表現(xiàn)日趨功利化和世俗化”。[2]其實(shí)，這種師生關(guān)系的緊張與變化，又豈止發(fā)生在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，在某些大學(xué)的校園中，師生關(guān)系也出現(xiàn)了許多令人感慨的現(xiàn)象。

如果說(shuō)教育經(jīng)費(fèi)的短缺和教育體制的弊端等妨礙了教育的發(fā)展和質(zhì)量的提高，那么師生關(guān)系的變化則是直接內(nèi)在地傷害了教育的精髓和本質(zhì)。因?yàn)樗鼜母旧掀茐闹逃P(guān)系。

為什么會(huì)這樣呢？

學(xué)生的尊重與愛(ài)戴從哪來(lái)

雖然我們不能簡(jiǎn)單地在這種師生關(guān)系的變化與某些現(xiàn)象之間建立必然的因果關(guān)系，但是從邏輯和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)分析，某些現(xiàn)象和因素確實(shí)非常有可能導(dǎo)致這種師生關(guān)系的變化。從教師方面來(lái)說(shuō)，恐怕至少有三個(gè)因素。

其一，師與道的分離

所謂“師與道的分離”，這里指的是現(xiàn)在的部分教師與教師本身所應(yīng)該代表和傳承的文化傳統(tǒng)和理想信念之間出現(xiàn)了分離的現(xiàn)象。從中國(guó)歷史上大量的教育文獻(xiàn)中可以非常清楚地看到，教師之所以能夠具有“天地君親師”的地位，之所以能夠獲得“師道尊嚴(yán)”的地位，之所以能夠被贊譽(yù)為“人類靈魂的工程師”，得到各種各樣十分崇高的稱號(hào)，進(jìn)而獲得社會(huì)和學(xué)生的尊重和愛(ài)戴，最重要的原因是他們代表了中國(guó)的文化傳統(tǒng)和理想信念，是“道”的化身和具體體現(xiàn)，是社會(huì)和民族的理想人格的象征，代表了人們對(duì)未來(lái)的一種向往和追求。

正如唐代著名思想家韓愈所說(shuō)的那樣，教師最根本的任務(wù)是“傳道”。而儒家最重要的貢獻(xiàn)則是將教育的文化傳承上升到了道統(tǒng)的地位。更加重要的是，在中國(guó)的文化傳統(tǒng)中，“統(tǒng)治者應(yīng)通過(guò)教導(dǎo)人民而治理國(guó)家的獨(dú)特信念”在一定程度上已經(jīng)成為社會(huì)的基本意識(shí)，而教師的“師道”地位與“傳道”職能正由此而來(lái)。[3]

實(shí)際上，許多師范大學(xué)校訓(xùn)中所倡導(dǎo)的“身正為范”的“正”，講的就是這種理想信念和完美人格。學(xué)生對(duì)教師的尊重和愛(ài)戴，并非僅僅是對(duì)教師個(gè)人的尊重和愛(ài)戴，而是對(duì)教師所代表和體現(xiàn)的這種文化道統(tǒng)和理想信念的尊重與愛(ài)戴。這正是中國(guó)教育中良好與和諧師生關(guān)系的道德基礎(chǔ)。

因此，如果我們的教師在教育教學(xué)中忘記了自己身份的這種文化與道德根據(jù)，不能以身垂范，僅僅將自己看作一個(gè)教書人，盡管你對(duì)學(xué)生非常呵護(hù)，也具有高超的教學(xué)技巧，甚至提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，你也很難得到學(xué)生內(nèi)心的尊敬和愛(ài)戴。

其二，師與真的分離

所謂“師與真的分離”，指的是教師與其所傳授的知識(shí)的客觀真理性的分離。顯然，學(xué)生對(duì)教師的尊重與敬佩，在很大程度上是因?yàn)榻處熌軌蚪o他們傳授科學(xué)、客觀的知識(shí)與理論，進(jìn)而為他們提供認(rèn)識(shí)世界和改造世界以及為人處事的方法與能力。韓愈在強(qiáng)調(diào)教師的職責(zé)除了“傳道”之外，同時(shí)肯定的“授業(yè)與解惑”，正是說(shuō)明了能否給學(xué)生提供具有真理性的知識(shí)與理論，是教師獲得學(xué)生尊重與愛(ài)戴的重要條件之“。

可想而之，如果學(xué)生從教師這里得不到對(duì)他們的發(fā)展有真正幫助的知識(shí)與能力，他們憑什么去尊重你呢？可是，這種現(xiàn)象還真的發(fā)生了！由于某些政策過(guò)分地強(qiáng)調(diào)學(xué)校知識(shí)與日常生活教育的融合，甚至是以某種方式過(guò)分地高揚(yáng)日常生活教育的價(jià)值而貶低學(xué)校知識(shí)，以至于在客觀上消解和削弱了學(xué)校知識(shí)的真理性和教師的權(quán)威性；加之近年來(lái)教育理論界對(duì)社會(huì)建構(gòu)主義的過(guò)分推崇，過(guò)分地強(qiáng)調(diào)了知識(shí)本身的社會(huì)性和人的主動(dòng)性，由此不可避免地在理論和實(shí)踐中導(dǎo)致了知識(shí)的去客觀性以及真理的相對(duì)主義和知識(shí)領(lǐng)域的霸權(quán)主義，以至學(xué)生感受不到教師在知識(shí)傳授上的權(quán)威性和學(xué)校知識(shí)的真理性；另外，有些人，包括學(xué)者甚至認(rèn)為，由于信息技術(shù)的發(fā)展和網(wǎng)絡(luò)的便利，學(xué)生可以從學(xué)校和課堂之外，獲得和學(xué)到更多更加有用的知識(shí)，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)僅僅是為了應(yīng)付考試而已，而沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)學(xué)校教育中課程知識(shí)獨(dú)特的真理性價(jià)值以及與網(wǎng)絡(luò)知識(shí)的區(qū)別。

試想之，在這種情況下，且不說(shuō)學(xué)校的消亡，我們的教師如果還能夠得到學(xué)生的尊重和敬佩，那才真是奇子怪啦！

其三，師與育的分離

所謂“師與育的分離”，指的是教師的名分與現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)活動(dòng)之間的分離。想當(dāng)初，教師的稱號(hào)是何等的榮耀，是“紅燭”“春蠶”“園丁”，還是“燈塔”“金鑰匙”與“橋梁”，還能夠 “塑造靈魂”，等等，所有這些比喻和稱號(hào)，都表達(dá)了一個(gè)意思：教師的“育”包含了“種奉獻(xiàn)、給予和自我犧牲。正是這樣一種“育”，使得教師獲得了社會(huì)和學(xué)生的尊重和敬仰。所以，“教師”的稱號(hào)是非常神圣的。

由此我想起國(guó)學(xué)大師馬一浮先生的一個(gè)故事。1943年，一位李姓人士給馬一浮先生致函，并以“師”稱呼馬一浮先生。這本來(lái)是一種尊重，可馬一浮先生卻十分嚴(yán)肅地回復(fù)道：“凡世間名字稱謂，各有所當(dāng)，豈得混亂而施。又賢固未嘗及吾門，未具師資之禮而遽自稱弟子，亦為不可。若依通俗以先生見(jiàn)稱，自稱后學(xué)，此猶不失于禮也”[4]。馬一浮先生對(duì)教師名稱的如此看重，正是體現(xiàn)了對(duì)教師地位和名譽(yù)的尊重。而且在他看來(lái)，“師”一定是與“育”相關(guān)的。

但是，現(xiàn)在有些教師所從事的活動(dòng)與這種 “育”分離了，他們將師生關(guān)系涂抹上j乞?qū)印敖粨Q”的色彩，以至于有些學(xué)生將做家教的教師比作自己家里的保姆。如此看來(lái)，師生關(guān)系必然出現(xiàn)冷漠和功利的現(xiàn)象。更有甚者，以往如此榮耀的教師稱號(hào)如今可謂滿天飛，什么人都可以隨意地自詡為“老師”?！敖處煛钡姆Q呼也可以隨意地賦予任何人，也不管他是否真的名副其實(shí)，是否真正履行了教育的神圣職責(zé)。

我猜想，如果孔夫子知道他當(dāng)年倡導(dǎo)的“三人行，必有我?guī)熝伞敝械摹皫煛北粸E用到如此無(wú)以復(fù)加的地步，以至人們?cè)谝欢ǔ潭壬隙几悴磺宄袄蠋煛备拍畲_切的內(nèi)涵與外延，他也一定會(huì)悔青腸子的。

試想之，這種不能體現(xiàn)文化傳統(tǒng)與理想信念，不能傳授真正客觀的真理性知識(shí)，而且與真正的教育分離的教師，還能夠得到學(xué)生的尊重和敬仰嗎？

要關(guān)注社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化變遷中的代際關(guān)系變化

其實(shí)，教育領(lǐng)域中師生關(guān)系的變化并非是一種孤立的現(xiàn)象，它從州個(gè)方面反映了當(dāng)前社會(huì)轉(zhuǎn)型與文化變遷中代際關(guān)系的變化以及傳統(tǒng)代際關(guān)系所遭遇的挑戰(zhàn)。應(yīng)該看到，這種代際關(guān)系的變化常常也是社會(huì)發(fā)展的一個(gè)必然現(xiàn)象。而在這種過(guò)程中，尤其應(yīng)該關(guān)注青少年學(xué)生本身的變化。

實(shí)事求是地說(shuō)，現(xiàn)代社會(huì)青少年學(xué)生本身的變化正是影響今天師生關(guān)系變化的一個(gè)重要因素。社會(huì)的轉(zhuǎn)型和文化的發(fā)展，包括整個(gè)社會(huì)規(guī)范系統(tǒng)的變化，特別是青少年學(xué)生的社會(huì)化機(jī)制的更新，也使得如今的青少年學(xué)生具有許多與過(guò)去非常不同的心理和行為特征。

首先，現(xiàn)在的青少年學(xué)生獲得了以往任何時(shí)候都不能比擬的獲取知識(shí)和信息的渠道，他們所接觸的世界更大，視野更加開(kāi)闊，知識(shí)更加豐富，甚至在某些方面超越了老師和前輩。據(jù)說(shuō)，在某些城市舉辦的知識(shí)測(cè)驗(yàn)或比賽中，有些中學(xué)生的成績(jī)已經(jīng)超過(guò)了老師。而在一些類似漢字和成語(yǔ)比賽中青少年學(xué)生的表現(xiàn)和得分，也可以使他們的老師和成人汗顏。而這樣的進(jìn)步和比較，甚至也使得某些青少年學(xué)生越來(lái)越“看不起”他們的師長(zhǎng)了。

其次，今天的青少年學(xué)生已經(jīng)不僅僅是尚未成熟的成人，而是形成了他們自己相對(duì)獨(dú)立的文化形態(tài)。在這種自己的文化中，他們開(kāi)始形成自己的價(jià)值觀念和行為規(guī)范；在這種青少年文化中，同伴群體之間的相互了解，已經(jīng)成為他們?cè)谏詈蛯W(xué)習(xí)中最首要的參照系，進(jìn)而取代了過(guò)去長(zhǎng)輩、老師、輔導(dǎo)員和專家的地位。更重要的是，青少年學(xué)生逐漸有了自己相對(duì)獨(dú)立的成長(zhǎng)標(biāo)準(zhǔn)，以至于對(duì)師長(zhǎng)和前輩們的教誨產(chǎn)生了質(zhì)疑。記得前些年有一首歌曲“我不是你們所說(shuō)的那種壞小孩”，反映的正是這種狀況。它的歌詞是：

“我不是你們說(shuō)的那種，那種壞小孩，也不是你們說(shuō)的那種，虛偽的乖小孩。我現(xiàn)在的想法已經(jīng)超出，超出你們的時(shí)代，請(qǐng)你們替我想想，這是屬于我們的時(shí)代。好久以前我的脾氣，就這么壞；好久以前我的叛逆，就像現(xiàn)在。請(qǐng)你們?cè)徫?，不必不必為我?dān)心，我有我的理由，希望你們能夠明白，我不是壞小孩?！?/p>

上世紀(jì)90年代中國(guó)青年出版社出版的《朦朧的碰撞》，表現(xiàn)的也是當(dāng)代青少年學(xué)生的一種逐漸獨(dú)立的心態(tài)。

值得注意的是，當(dāng)代青少年學(xué)生的這種變化以及他們與師長(zhǎng)的關(guān)系，已經(jīng)不僅僅是一種經(jīng)驗(yàn)和感覺(jué)，也并非青少年學(xué)生自己的呼喚，它已經(jīng)成為學(xué)術(shù)界的研究對(duì)象，并且上升為一種新的理論。早在20世紀(jì)60年代，美國(guó)人類學(xué)家M.米德專門就社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的代際關(guān)系的變化，進(jìn)行了非常深入的研究，并提出非常著名的“代溝”理論，指出了年輕一代與老一代在思想方法、價(jià)值觀念、生活態(tài)度、興趣愛(ài)好方面存在的心理距離或心理隔閡，以及由此所產(chǎn)生的一系列代際關(guān)系的變化。

更加重要的是，米德在《文化與承諾》一書中，根據(jù)年輕人與前輩之間關(guān)系的形態(tài)及其變化，將時(shí)代劃分為“前喻文化時(shí)代、并喻文化時(shí)代、后喻文化時(shí)代”。所謂的前喻文化，強(qiáng)調(diào)的是青年人向年長(zhǎng)者學(xué)習(xí)。而后喻文化，則是由于年輕人對(duì)新觀念、新科技良好的接受能力而在許多方面都要?jiǎng)龠^(guò)他們的前輩，進(jìn)而獲得了許多新的知識(shí)與觀念，故年長(zhǎng)者反而要向他們的晚輩學(xué)習(xí)。在中國(guó)的學(xué)校教育和代際關(guān)系中，是否出現(xiàn)或正在形成這樣的“后喻文化”，也的確是一個(gè)需要關(guān)注的問(wèn)題。

師生關(guān)系的變化是一個(gè)綜合性的現(xiàn)象，不能簡(jiǎn)單地歸結(jié)為某種單一的原因，它包含了比較復(fù)雜的因素，需要進(jìn)行綜合改革。但可以肯定的是，新型師生關(guān)系的建設(shè)是深化教育改革的重要任務(wù)之州。在某些地方出現(xiàn)的師生關(guān)系的矛盾和問(wèn)題，給我們提供了“個(gè)深化教育改革的切人點(diǎn)和抓手，也給我們繼承和弘揚(yáng)中國(guó)教育的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，進(jìn)一步改進(jìn)和完善各種教育關(guān)系，尤其是建立新的師生關(guān)系，提供了一個(gè)歷史性的機(jī)遇。