“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)形式下，教師的理念轉(zhuǎn)變和技能提升

張凌

摘 要：“學(xué)習(xí)共同體”中，學(xué)生與學(xué)生結(jié)成學(xué)習(xí)共同體，成為學(xué)習(xí)伙伴，在研究討論中完成學(xué)習(xí)任務(wù)。教師則扮演一個引導(dǎo)者的角色，重在點撥、糾正和答疑解惑。因而課前對教學(xué)目標的設(shè)置、學(xué)習(xí)任務(wù)的布置，課堂上與學(xué)生的互動交流以及教學(xué)反饋就顯得尤為重要。這極大地促進了教師知識構(gòu)成的更新、教育理念的轉(zhuǎn)變和角色認同的轉(zhuǎn)換，同時也促使教師主動學(xué)習(xí)先進教學(xué)技術(shù)，提高教育教學(xué)技能水平。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)共同體；教師；理念轉(zhuǎn)變；技能提升

一、課前準備——建立新型知識觀念和教學(xué)理念

在“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)形式下，知識更傾向于一個獲得的過程。這個獲得過程主要由學(xué)生和他的學(xué)習(xí)伙伴在“學(xué)習(xí)共同體”中完成。因此在備課的過程中，教師應(yīng)該綜合考慮知識背景和經(jīng)驗遷移，在知識表述和講解過程中綜合難易程度、形象性、熟識性等因素組織學(xué)習(xí)輔助資料。

對都江堰進行細致的講解是《都江堰》一課歷來的授課習(xí)慣。在“學(xué)習(xí)共同體”教學(xué)模式下，教師提供了兩部分的學(xué)習(xí)資料：第一，有關(guān)都江堰傳說故事、歷史發(fā)展、修建過程、運作原理的微課并附加都江堰工程圖；第二，關(guān)于作者余秋雨的信息，文化散文的內(nèi)容、特點、風(fēng)格、影響等文字資料以及相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源地址。同時，教師精心設(shè)計了四個有關(guān)都江堰及其文化意義、李冰父子精神品質(zhì)的思考問題，將它們作為第一個教學(xué)環(huán)節(jié)的任務(wù)布置給 “學(xué)習(xí)共同體”，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)。

把本應(yīng)在課堂上完成的學(xué)習(xí)任務(wù)前置，直接交給“學(xué)習(xí)共同體”的做法，極大地考驗教師對知識掌握的全面性和透徹度，挑戰(zhàn)教師對學(xué)生的信任度。在設(shè)計任務(wù)的過程中，教師完成了知識的再深化、再理解，對自己的知識水平和教學(xué)能力也有了新的審視與認知。更重要的是教師轉(zhuǎn)變了教育教學(xué)觀念，在與“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)合作中，開始學(xué)會將掌握知識看作是一個需要傳授者和學(xué)習(xí)者相互參與的知識創(chuàng)新和演化過程，將學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體，最終實現(xiàn)轉(zhuǎn)換教學(xué)理念、教學(xué)思路的目的。

二、課堂教授——關(guān)注學(xué)生，強調(diào)溝通， 轉(zhuǎn)換角色

在與“學(xué)習(xí)共同體”合作完成教學(xué)任務(wù)的過程中，教師的工作從“以知識研究為主”轉(zhuǎn)化為“合理整合知識，重點關(guān)注學(xué)生”，教學(xué)模式也由教師主導(dǎo)轉(zhuǎn)化為師生對話。教師必須扮演比以前更復(fù)雜的角色——不僅是知識的提供和傳播者，更應(yīng)該是學(xué)習(xí)團隊的引領(lǐng)者、人際關(guān)系的調(diào)節(jié)者、心理問題的疏解者。

課堂上，教師首先呈現(xiàn)學(xué)習(xí)資料中的一段文字，引導(dǎo)學(xué)生概括出余秋雨文化散文的三個重要元素：文化、歷史、自然。每個學(xué)習(xí)共同體自選一個元素，結(jié)合課前學(xué)習(xí)成果對課文進行深入賞析。在研討的過程中，教師巡視各組并參與到共同體的討論中去，了解學(xué)生討論動向，掌握基本學(xué)情。當學(xué)生討論中遇到難點時，給予適度的點撥；當討論偏離主題時，及時予以引導(dǎo)和調(diào)整；遇到共性的問題，教師就留意采集，以備接下來集中解決。教師基本把握了學(xué)生對課文研究、理解的方向和深度，掌握了傳統(tǒng)教學(xué)課堂上必須以逐個問答的形式才能獲得的教學(xué)效果情況。在接下來的匯報交流階段，每個學(xué)習(xí)共同體都將他們的研討成果向全班匯報。在此過程中，勢必會出現(xiàn)認知深淺的不同和意見分歧。教師針對每一組的匯報情況予以點評和修正，在課堂上就完成了學(xué)習(xí)成果反饋。經(jīng)過匯報交流，學(xué)生對文化散文的三個元素的理解逐漸深入，但也顯現(xiàn)出了一個共性的難題，就是三者是如何互融互通，貫穿全文的。教師適時拋出啟發(fā)性問題，引導(dǎo)學(xué)生返回文本，兩兩聯(lián)系，在文中落實三者關(guān)系。經(jīng)過學(xué)習(xí)共同體再一次的討論和匯報，學(xué)生逐漸把握了本篇文章由自然及人，由人及精神的思維脈絡(luò)，也理解了文化散文將自然、歷史、文化三者相融相通的風(fēng)格特點。

這種溝通交流式的師生對話是平等開放的，教師放棄原了有“傳述式”的教學(xué)方式，將“溝通、對話、引導(dǎo)”放在教學(xué)過程的重要位置，變“知識傳授”為“以溝通交流為基礎(chǔ)的能力培養(yǎng)”。以問題促進討論，以討論分析問題，極大地鍛煉了學(xué)生的思考能力，提高了教師教學(xué)組織引導(dǎo)能力，教師在這個過程中摒棄了傳統(tǒng)的“教書匠”身份，向“多面手式的”教育者發(fā)展，實現(xiàn)教師教育技能和知識技能的不斷提高。

三、課后反思——學(xué)習(xí)新技能，面對新挑戰(zhàn)

發(fā)達的互聯(lián)網(wǎng)可以隨時隨地給學(xué)生提供大量的教育教學(xué)信息。從知識傳授角度來講，互聯(lián)網(wǎng)完全可以取代教師，與學(xué)生共同完成知識的初學(xué)過程。面對這樣的挑戰(zhàn)與圍困，教師必須積極投入網(wǎng)絡(luò)及媒體教學(xué)的學(xué)習(xí)中去。在《都江堰》教學(xué)過程中，教師從網(wǎng)絡(luò)上收集整理了與都江堰相關(guān)的諸多資料，隨后對其進行細致的篩選和刪減，制作成適合學(xué)生自學(xué)的學(xué)輔材料。其中包括由視頻、音頻、圖片和教師講解共同構(gòu)成的微課、與作者相關(guān)的文字材料、用于自主學(xué)習(xí)成果的檢測試題和課后拓展反饋試題。在課堂教學(xué)中，教師也以學(xué)生自學(xué)情況為中心精心設(shè)計了適用于只能白板的互交式教學(xué)課件，課堂上將課件和智能白板的功效發(fā)揮到最大，極大地提高了教學(xué)效率和教學(xué)效過。事實上，無論網(wǎng)絡(luò)資源如何豐富，教師都因更了解學(xué)情，而具有突出的教學(xué)優(yōu)勢和針對性，加之教師的反饋是及時的、人性化的、有針對性的，在互聯(lián)網(wǎng)幫助下進行教育教學(xué)的教師，其教學(xué)效果一定遠遠高于那些停留在只用教材和參考書來講課的教師。

四、結(jié)語

“學(xué)習(xí)共同體”的教學(xué)形式是一次挑戰(zhàn)更是一種機遇，教師應(yīng)抓住機會，重組知識，改變理念，轉(zhuǎn)換角色，形成全新的教育思維和模式，讓教師的職業(yè)發(fā)展和專業(yè)進步體現(xiàn)出時代的印跡，使教師始終站在教育潮流的前沿，不被時代淘汰。