淺談當前小學語文課堂教學目標設計存在的問題及對策

符志勇

摘 要：教學目標是對學習者通過教學活動后表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述，是教師希望學生在教學活動結束后所表現(xiàn)的預期行為、所達到的預期結果。它是學校教學活動的出發(fā)點和歸宿，是教學的靈魂和指南，是教學設計的起點、教學過程的方向和教學評價的依據(jù)，它貫穿于教學設計、教學實施和教學反思的全過程。本文通過深入、全面的研究，分析了當前小學語文課堂教學目標設計存在的問題，并提出了相應的解決對策。

關鍵詞：小學語文；教學目標；設計；問題；對策

小學語文新課程提出：“課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個方面設計。三者相互滲透，融為一體。目標的設計著眼于語文素養(yǎng)的整體提高?！奔础叭S目標”。但在實際執(zhí)行過程當中，很多小學語文教師認為學生的年齡還小，對教學目標設計的重視程度不夠，有的備課時直接照抄教學參考書上的目標或者直接在網上下載；有的對于如何設計教學目標缺乏理論認識，雖重視但表述模糊、籠統(tǒng)，缺乏可操作性、可測量性，導致在課堂教學目標設計上存在很多問題。

一、當前語文課堂教學目標設計存在的問題

1.沒有目標或目標不明確

新課程倡導學生自主學習，有的教師就把課堂放給學生，對學生聽之任之，學什么由學生決定，這種教學缺乏明確的目標。有的教師還認為上課是不需要目標的，只要把全部的知識點講完，就算完成了教學任務。這些行為都是不符合新課程標準的要求的，沒有目標，教學就是無效的。

2.行為主體錯位

教學目標考量的是學生在教學結束后的行為變化，所以行為的主體應該是學生，而不是教師。有的教師將教學目標設計為“使學生……”“培養(yǎng)學生……”“引導學生……”等，這種表達方式沒有以學生為主體地位，“使”“培養(yǎng)”“引導”這些都是對教師行為的表述，這就把教師當成了行為主體，是不正確的。

3.目標陳述過于籠統(tǒng)、抽象，缺乏觀察性、可操作性

教學目標是用來指導和評價教學活動的，所以行為的表述必須是具體的、可操作的、易于評價的。但是在實際的語文教學目標設計活動中，教師經常使用“掌握”“認識”“理解”等比較籠統(tǒng)、抽象的行為表述方式，缺乏對學生學習之后預期結果的具體程度的描述，這種表述操作起來缺乏指導性，評價起來難于操作，課堂教學將很難實施。

4.預期結果表述過于空泛

通過教師一節(jié)課的教學，教學目標試圖達到的教學效果必須是可實現(xiàn)、可測量的。所以，教學目標的表述非常注重明確性和具體性，不能過于宏大和空泛。然而有的教師常常把教學目標設計為“培養(yǎng)學生的抽象概括能力”“讓學生成為德智體全面發(fā)展的人”等，這類目標過于抽象，僅僅通過一節(jié)課的教學就讓學生得到全面發(fā)展是根本做不到的，教學效果也無法準確衡量。

二、解決上述問題的有效對策

利用行為目標表述法，它包含四個要素：學習者、行為、條件、標準。

1.學習者

表述課堂教學目標時，主語是學習者，例如，寫明是“小學六年級的學生”。應該特別注意的是，在新課程理念的指導下，教學目標的行為主體是學生，它所描述的是學生學習后的行為結果，而絕非教師的行為，例如有的教師把教學目標設計為：“使學生……”“讓學生……”“培養(yǎng)學生……”“提高學生……”“教會學生……”等，這都是錯誤的。規(guī)范的教學目標指向的是學生的學習行為結果，主語是學生，例如，“學生能列舉……”“學生能指出……”“可以背誦……”“可以說出……”等描述。這個模式關注的是學生的行為變化，如果教學目標用教師的行為來描述，就會變成教師完成了教學行為，教學目標就達到了，這完全是根據(jù)教師的行為變化來判斷的，并沒有考慮到學生是不是學會和掌握了該知識。只有當學生的行為發(fā)生了明顯的變化，該教學目標才算完成。

2.行為

行為是指具體的、可觀察的、可檢驗的行為，這個要素是目標表述中必不可缺的。它是通過學生的行為變化來表明教學結束后，學生應該達到的能力水平是怎樣的。有了行為要素，教師才能通過觀察學生的具體行為變化，來判斷教學目標是否已經完成。

表述行為的基本方法是使用一個動賓結構的短語——行為動詞+賓語，行為動詞說明學習的類型，如“列舉”“背誦”“說出”“指出”“說明”等，賓語是學習的內容，如“比喻句子”“課文內容”等。教學目標應使用可觀察、可操作、可檢驗的行為動詞來描述，避免使用“知道”“了解”“掌握”等這種模糊、籠統(tǒng)、難以觀察和測量的描述內部心理的動詞。例如可以將行為表述設計為：“能說出課文的主要內容”“能找出描寫人物形象的句子”“能背誦文中的第三自然段”等等，這些表述就是具體的、可觀察的行為。

3.條件

條件一般包括下列因素：

（1）信息因素（教科書、工具書、資料、筆記、手冊、表格等）；

（2）人的因素（個人獨立完成、小組集體進行、在教師或家長指導下進行）；

（3）環(huán)境因素（空間、氣溫、光線、室內外、噪音等）；

（4）時間因素（速度、時間限制等）；

（5）設備因素（工具、圖紙、計算器、說明書等）；

（6）問題明確性因素（提供什么刺激、刺激量的大?。?/p>

在描述條件要素時，要注意不能把教學順序當做行為的條件。例如，“閱讀完第三自然段以后，學生能……”這只是教學順序，不是行為的條件。

4.標準

它表明了行為合格的最低標準。它對行為標準提出了具體要求，使教學目標具有可測量性，教師可以根據(jù)標準來評估學生完成目標行為的質量，學生可以用它來評測自己的行為是否完全達到學習目標。標準的表述一般是關于“精確性如何”“熟練到什么程度”“在多長時間內完成”等問題。標準可以用定量的方法表述，如用數(shù)字或百分比來表示行為的速度和準確性。標準也可以用定性的方法或定量、定性相結合的方法表示。比如，可以這樣表述：①在10分鐘以內，背誦課文②準確率達100%。此外還應注意標準的制定要符合學生的特點，不易過高或過低，要真正體現(xiàn)教學目標的具體要求。

以上述四個要素為準則所編寫教學目標能避免傳統(tǒng)方法的含糊性，從根本上解決了以往的教學目標無法用于指導和評價教學的問題。