由疑生思，讓學習真實發(fā)生

【摘要】數(shù)學教育需要讓學生學會自主學習、發(fā)展數(shù)學思考，而培養(yǎng)學生的質疑能力就是學生獲得發(fā)展的重要方法之一。通過多種渠道培養(yǎng)學生自主質疑、反思和應用的能力，使學生從被動學習變?yōu)橹鲃訉W習，從被動接受變?yōu)橹鲃犹剿?，引導學生對自我學習過程進行深度思考，從而發(fā)展學生思維，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力，提升學生的數(shù)學素養(yǎng)。

【關鍵詞】數(shù)學學習；問題原型；本原問題

【中圖分類號】G623.5 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）21-0037-03

【作者簡介】張祖潤，江蘇省常州市實驗小學（江蘇常州，213000），高級教師，常州市數(shù)學學科帶頭人。

《義務教育數(shù)學課程標準（2011年版）》修訂和完善了數(shù)學課程的基本理念：人人都能獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展。對于兒童來說，學生個性化的思維品質顯得非常重要，這需要教師在進行教學活動時，更新教學理念，轉變教學方式，引發(fā)學生全身心參與到學習過程中，讓學生能夠積極進行信息搜集和主動探索，并能通過師生間的合作與交流形成對問題的思考，對學習過程與結果進行深度質疑，分享和形成個性化的思考，進而發(fā)展學生較高水平的思維能力，使學生能夠有“看得見”的生長。

一、前置設疑——引發(fā)基于問題原型的思考

激發(fā)學生的學習興趣是引導學生積極參與師生交往互動、形成數(shù)學思考的前提。激發(fā)興趣除了需要創(chuàng)設一些引人入勝的情境外，更多地需要在情境中生成基于問題原型的思考，正因為有了疑問才能有效地驅動學生積極思考、主動探索，從而促使學生進一步提升自己的數(shù)學思考。這種疑問可以是學生的疑惑與不解，也可以是情境中隱藏的矛盾沖突，設疑的著眼點是基于問題的原型，借助學生的生活經(jīng)驗和已有基礎，在順應的過程中引發(fā)自己個性化的思考。

1.創(chuàng)設情境故事設疑。

虛擬化的故事情境有利于兒童迅速進入學習的角色中，可以把教材中的問題虛擬成小故事，讓兒童能夠產(chǎn)生移情的感受，增加課堂教學的趣味性，也可以促使學生迅速進入思考的狀態(tài)中去。

如在教學蘇教版五上《釘子板上的多邊形》一課時，筆者在教學中首先讓學生完成一組多邊形的面積計算（如圖1）：學生在完成第三幅圖時遇到了障礙，原有的知識已經(jīng)不能順利解決問題，怎么辦呢？筆者在教學中虛擬了一個數(shù)學故事情境：1899年，奧地利有一個叫皮克的人也遇到了這個問題，他就思考多邊形的面積可能與釘子板上什么有關呢，你覺得皮克有什么發(fā)現(xiàn)？學生在猜測的過程中有了共同的想法：和邊的長短有關，和用到的釘子有關，釘子越多，面積越大。筆者接著追問：你覺得皮克先生會如何思考呢？這種虛擬的故事情境不僅引發(fā)了學生急切探索規(guī)律的欲望，更從數(shù)學史的角度解讀規(guī)律背后隱藏的數(shù)學家故事，留給學生的數(shù)學思考與數(shù)學價值一覽無余。

2.借助新舊知識設疑。

在新舊知識的連接點上，提出具有啟發(fā)性、思考性強的問題，使學生感到新知不新、新知不難、似曾相識又略顯陌生，這就需要學生調用原有的知識儲備，挖掘知識的支撐點，激發(fā)起學生嘗試探索新知的欲望。如在教學蘇教版五下《異分母分數(shù)加減法》時，啟發(fā)學生思考：我們在三年級時已經(jīng)學習了同分母分數(shù)加減法，只要分母不變，將分子相加減即可，異分母分數(shù)加減也可以將分子和分母直接相加減嗎？學生的回答是否定的。教師啟發(fā)：那怎么辦呢，能否轉化成學過的知識來解決呢？讓學生嘗試做一做，用自己熟悉的方法去嘗試解決，在嘗試的過程中逐步理解分數(shù)單位要相同才能相加減。

二、探究解疑——形成基于個性理解的思考

學生產(chǎn)生了真實的疑問體驗，就會結合自己的知識經(jīng)驗與生活經(jīng)驗對問題進行猜測、推想、假設和推理，就有了迫切參與探究的欲望。讓學生自主學習、探索新知、獨立解疑的過程，能夠讓學生真正擁有獨立思考、自主探究的空間，積累豐富的數(shù)學活動經(jīng)驗，進而形成符合自己知識儲備的個性化的思考，這也是提升學生思維水平的重要環(huán)節(jié)。

如在教學蘇教版三下《解決問題的策略》時，教材創(chuàng)設了購物的問題情境（如圖2）：帶300元買一套運動服和一雙運動鞋，最多剩下多少元？由于情境圖中只有運動服飾的單價，單純從條件想起，缺乏思維方法，組合的可能性太多，因此每個學生都會自然萌生策略的需要。通過對“最多剩下多少元”的解讀，引發(fā)學生自覺地從問題想起，并為接下來學生自主嘗試解決問題明確了思考方向。這時教師順勢而為，讓學生自主探究如何得到“最多剩下多少元”。學生在探究的過程中，產(chǎn)生了基于不同學習特質的解決方法。方法1：148+108=256（元），300-256=44（元）；方法2：130+85=215（元）；方法3：130+85=215（元），300-215=85（元）；方法4：130+85+16=231（元），300-231=69（元）。

雖然學生的方法有對有錯，但我們應該尊重學生的個體差異，要讓兒童能夠充分顯露自己的思考過程，敢于分享自己的思維路徑?；趥€性化的思維材料，為教師接下來研究“為什么要挑最便宜的買”“剩下的錢數(shù)怎么求”“每一步表示什么意思”提供了貼近學生實際的支撐，也能夠讓學生在后面的對話交流中逐步明晰、建構起從問題想起策略的思維路徑。

三、合作釋疑——生成基于多維水平的思考

在個性化的自主探究后，學生形成了基于多種思維水平層次的思考成果，可以將這些成果在小組間進行討論交流、集體展示。建立在獨立思考基礎上的合作展示，讓不同的學生根據(jù)自己的研究過程充分表達思考，學生就會在交流展示、傾聽思考的過程中產(chǎn)生思維碰撞的火花，組員與組員之間、小組與小組之間思辨爭鳴，從而形成多元化、高水平的思維成果。

如在教學蘇教版四上《簡單的周期》時，先讓學生將盆花的規(guī)律用自己喜歡的方式表示出來，學生通過獨立思考、自主探究，形成了豐富的個性化的思考成果。這時，將學生個性化的思考過程有層次地展現(xiàn)出來，探究的過程就會顯得格外豐富、生動。

交流成果1：

師：對比這兩幅作品，你喜歡哪一種？

生：我喜歡有圈的，因為有圈更加清楚。

交流成果2：

師：有同學在后面添加了省略號，你贊同嗎？

生：贊同，后面還有很多組不斷重復出現(xiàn)。

師：因為有許多組依次不斷重復，所以用省略號表示更加科學。

交流成果3：

師：有同學這樣表示，你有什么想法？

生：我不贊同，因為一組不能體現(xiàn)重復出現(xiàn)，后面也可以是其他顏色。

生：至少要表示出兩組。

師：在表示重復排列規(guī)律的物體時，至少要2至3組才行。

交流成果4：

師：這幾種表達方式和前面的有什么不同？

生：用字母或數(shù)字分別表示三種顏色，更為簡潔。

四次研究成果的展示與交流，讓兒童用自己的方式表示規(guī)律，注重了學生個性化的思維方式，把現(xiàn)實中的規(guī)律抽象成數(shù)學語言。基于不同思維水平的研究過程逐一呈現(xiàn)在探究者面前，通過對不同的探究成果進行比較、思辨，學生間產(chǎn)生了許多共鳴，促使學生的思維不斷走向深入，并形成屬于自己個性化的思考。

四、反思升疑——建構基于本原問題的思考

在教學中，教師需要引導學生對數(shù)學知識的研究過程進行深度反思，歸納出基于本原性問題的思考過程和結果，逐步深化對知識的理解，進一步完善認知結構，幫助學生綜合運用數(shù)學知識解決問題，在分析和解決問題的過程中對產(chǎn)生的疑問進行深度思考，逐步建構完整的數(shù)學模型，提升學生分析問題、解決問題的能力。

在教學蘇教版三下《兩位數(shù)乘兩位數(shù)》時，學生的探究過程中出現(xiàn)兩種不同的豎式計算（如圖3）。如果這一研究過程只是簡單地判定對錯，那就失去學生探究過程的意義了。教師應該在學生展示完思考過程之后，引發(fā)學生對錯誤原因的深度思考：這個有問題的豎式，你知道錯誤原因是什么嗎？此刻，才能真正激發(fā)學生的思維火花，學生的數(shù)學思考才能真正得到培養(yǎng)：24的位置寫錯了，這樣寫表示24個一；用十位上的1乘24，得到的應該是24個十。教師的追問讓學生的思考不斷地逼近筆算乘法的真實內(nèi)涵：那這個24應該放在哪兒呢？學生的回答水到渠成：24個十，2放在百位，4放在十位。這時教師順勢而為，寫成了240。

對于第二部分積的定位，不能僅僅停留在告訴學生對的計算方法，而是要讓學生對研究過程進行深度反思，引導兒童根據(jù)具體算理辨析豎式的對錯。在錯誤資源的理性分析中，著重理解了“24”的意義，通過移位、相加，0的省略過程得到自然呈現(xiàn)，兒童不僅理解了筆算的思考方法，建構了清晰的認知結構，也能正確理解筆算乘法背后隱藏的數(shù)學本質。

五、延伸生疑——指向基于路徑完善的思考

知識的建構過程需要經(jīng)歷一個完整的認知活動，認知活動的最終目標是由已知走向未知，在學生的思維路徑中產(chǎn)生新的疑問，走向更為廣闊的思維空間，這也是培養(yǎng)學生邏輯思維能力、創(chuàng)新能力的重要支撐。教學中可以由課堂生活逐步延伸至課外生活，讓學生把所研究的數(shù)學內(nèi)容在生活中尋找支撐或進行應用，形成自己個性化的認知體系。也可以將自己的知識范疇逐步延伸至更為寬廣的知識體系中，從不同的角度去審視所研究的數(shù)學知識內(nèi)容，從而建構起更加完整的數(shù)學知識脈絡。

還以《釘子板上的多邊形》一課為例，通過學生自主總結收獲，對探索規(guī)律的主要內(nèi)容、學習方法以及情感體驗進行了總結和概括后，學生體驗到發(fā)現(xiàn)規(guī)律、解決問題的愉悅感。這時，教師拋出問題：這兒有一個特殊的釘子板（如圖4），它是由一個個小三角形組成的，如果在這樣的釘子板上圍出多邊形，還有規(guī)律嗎？這樣的疑問讓學生不再拘束于已有的認知，而是讓學生主動對思維過程及結果進行必要的反思、概括與應用。這樣的疑問能使學生主動地參與新問題的研究過程，進而形成問題解決的策略、方法、思想和觀念。

“疑”是兒童數(shù)學學習的根本。設疑，讓兒童學會思考；解疑，讓兒童學會探究；釋疑，讓兒童學會分享；升疑，讓兒童學會反思；生疑，讓兒童學會拓展。在這樣不斷追疑的教學過程中，學生的學習有了現(xiàn)實的土壤和廣闊的空間，兒童真正地感受到學習的價值，體會到學習的意義，這樣，學習才能真實地發(fā)生著。

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