淺議地理課堂學生活動中的幾個常見問題

姜永華

摘要：本文從活動缺乏目的性、活動缺乏科學性、活動缺乏層次性以及小組討論活動過于泛濫等方面淺議地理課堂學生活動中的常見問題。

關鍵詞：地理課堂教學；學生活動；常見問題

心理學家維果茨基等認為活動是主體運用工具和符號作用于客體的過程。知識、方法、思維等是活動的內化，由活動促成，離開了人的活動，它們就會變得不可理解，不能發(fā)展。地理課堂教學中的學生活動是根據(jù)學生身心發(fā)展的水平和特點，由教師引導學生參與閱讀、演示、討論等的體驗過程，旨在調動學生把感知學習與實踐操作融合一起，通過各種感官的協(xié)同而獲取知識。新課改要求建構有效而科學的學生活動，以期調動學習積極性，提高課堂效率。本文就實際教學中學生學習活動存在的一些問題略作探討。

一、活動缺乏目的性

新課改提出后，地理課堂教學中的學生活動如火如荼，可是這種“表面繁榮”的背后隱藏了很多令人深思的問題。如有的地理課堂學生活動更像簡單的游戲或表演，似乎只為“調節(jié)課堂氣氛”，陷入為活動而活動、為體驗而體驗的怪圈，甚至相對于教學內容和三維目標而言有喧賓奪主之嫌。課堂氣氛倒是“活”了，可是活動設計的目的性不夠明確，使其很多活動成為追求表面形式而相對忽視實質內容的“花架子”。

案例：某教師進行“營造地表形態(tài)的力量”一節(jié)教學中，放映了大量精美地貌景觀圖片，以此引發(fā)學生積極性，從而引出探究課題，在引導學生總結出探究結論后又調動學生利用書本等簡單工具進行地殼水平運動等運動形式的模擬，課堂氣氛非?；钴S。但是后面教學過程不再與之前顯示的圖片形成前后呼應（沒有及時解釋圖片中的地貌景觀等），也未引導學生對觀察到的現(xiàn)象進行描述并自主總結。導致很多學生上完課也不知道圖片展示的景觀是何地貌，更不用說是由于哪種作用力如何形成的，未達到預期教學目標，使教學效果大打折扣。

分析與建議：利用精美而具有代表性的地貌景觀圖片可以造成學生視覺上的極大沖擊，迅速吸引學生，激發(fā)求知欲，調動學生利用書本等現(xiàn)有工具進行模擬也能培養(yǎng)動手操作能力，但是學生活動不僅僅是視覺、聽覺和身體等“形式”上的“動”，更應有“思維”上的動，從而調動學生自主探究學習內容并達成學習目標的動力。導入中的圖片不應只為導入而導入，更應為教學內容和實現(xiàn)目標服務，建議教師在利用圖片引出學習內容，帶領學生探究得出結論之后應適時采取諸如：“我是小導游”等系列活動對圖片中的地貌景觀進行解釋，一方面可對所學知識進行及時鞏固，另一方面也可呼應導入運用圖片進行“激趣”、“激疑”等活動。引導學生進行模擬演示時，不能僅僅由教師總結或者引導大家得出結論后，再讓學生簡單“表演”一番，須知“做”是為促進“學”，應引導學生邊做邊講。美國貝瑟爾國家培訓實驗室的研究顯示：立即應用或者講給他人聽是一種最高效的學習方式，學生的理解記憶率可達90%，遠高于只演示的30%，更高于只是簡單聽講的5%。

二、活動缺乏科學性

實際教學過程中，學生活動不能嚴格按照學科的嚴謹性和規(guī)范性進行，或者學生活動過于隨意，缺乏教師科學的引導和評價，有的活動甚至會由于設計或者操作不當，干擾之后的學習。

案例：某教師在講授“營造地表形態(tài)的力量”時，引導學生用兩本書的互相碰撞擠壓來模擬“演示”喜馬拉雅山的隆起。

分析與建議：利用簡單工具進行模擬演示等活動，可在提高學生動手能力同時，真正地讓學生參與課堂，并激發(fā)其思考的積極性，充分體現(xiàn)新課改“做中學”的思想理念，大大增強學生的感性認識，促使學生“身份”由傳統(tǒng)教學方式中的“聽眾”、“觀眾”，轉變?yōu)椤把輪T”、“主角”。但該活動最大問題在于：地理原理的模擬演示不夠科學。喜馬拉雅山的形成實際是由于亞歐板塊與印度洋板塊碰撞擠壓，而印度洋板塊俯沖到亞歐板塊之下，將亞歐板塊向上抬升隆起而成。建議將模擬活動進行更加科學的改進，使其效果更接近板塊構造學說的相關原理。學生活動的設計要關注現(xiàn)象，更應關注現(xiàn)象背后的地理原理和規(guī)律。

三、活動缺乏層次性

教學過程中有的活動設計比較直白或者不夠具體化，層次不分明，甚至設計起點與學生現(xiàn)有知識水平之間存在明顯差異，導致不符合學生的認知規(guī)律和思維習慣?；顒拥脑O計應體現(xiàn)一定的層次性和梯度性，由較簡單或較小的問題開始，步步深入、層層推進，不能過于籠統(tǒng)，要考慮到不同層次學生的發(fā)展需求。

案例：某教師講授“營造地表形態(tài)的力量”中的外力作用時，設計了“水沖泥沙”實驗，引導學生觀察實驗現(xiàn)象并引發(fā)學生思考“流水的沖刷會對泥沙產(chǎn)生哪些作用”。

分析與建議：該活動設計意圖是通過學生觀察水沖泥沙的實驗，使學生分析出流水對泥沙有沖刷破壞作用（即侵蝕作用），流水可將泥沙帶走（即搬運作用），流水將泥沙帶到低處沉下來（即堆積作用），通過觀察現(xiàn)象，引領學生知識的提升，由感性認識上升到理性認識。但事實上學生的思考與表達并不順暢，甚至只有碎片式的個別詞語“踩”到教師預設的點上，教師及時進行引導并總結提升，但可看出學生的思維過程由于活動的層次性不明，已經(jīng)出現(xiàn)一定斷層。究其原因：由生活中常見的小現(xiàn)象入手，直接過渡到外力作用，導致有一定的思維跨度，學生可能領會不透教師的設計意圖或者學生在思考過程中容易出現(xiàn)鏈接時的思維斷層。建議將活動改為：觀察實驗過程并用簡單示意圖繪出流水作用下一粒沙的運動軌跡；結合示意圖分析流水作用對沙子產(chǎn)生的作用；說明這些作用對地貌產(chǎn)生的影響。這樣，運用可視化圖片作為最低起點進行運動過程的分析，步步為營、層次分明、思路清晰，教學效果會更好。

四、討論活動過于泛濫

新課改實施后，以小組討論等形式的合作學習備受推崇。誠然，小組討論在改善課堂氣氛、促進學生形成良好非認知品質等方面實效顯著，但是，并非所有問題都必須依靠討論或者適合通過討論而得出結論。小組討論活動過于泛濫會導致“熱鬧”的課堂活動后，很多學生根本不清楚該堂課學習了什么，哪些能力得到了提高。

案例：某教師講授“營造地表形態(tài)的力量”時，直接呈現(xiàn)“長江三峽”和“黃土高原”的圖片讓學生分別討論導致其形成的主要作用力。

分析與建議：長江三峽的成因比較復雜，經(jīng)過多次內力作用與外力作用才最終形成，而黃土高原的成因也較復雜。在沒有其它資料輔助分析情況下，就試圖簡單地讓學生進行討論而得出結論，此法欠妥。事實上關于這兩個問題的討論，學生的答案五花八門，課堂氣氛雖然熱烈，但也一度失控，因為部分學生堅持自己的想法，但卻無充分理由說服其他人，這也遠遠超出課前預設。熱烈的討論后以無序的爭執(zhí)和教師輕描淡寫“息事寧人”收場，不利于學生科學思維和思辨能力的培養(yǎng)。建議教師在進行此內容教學前整合有關三峽成因和黃土高原成因的相關研究資料，課堂上再引導學生展開深入討論。如學生確有不同看法，也可以讓其他學生適當質疑，并可依據(jù)提供資料或現(xiàn)場（利用網(wǎng)絡多媒體）查閱資料進行驗證等方式組織不同觀點進行辯論，培養(yǎng)學生從多角度看待同一問題的能力。教師也應多研究哪類問題適合小組討論，哪類問題不適合小組討論，以切實培養(yǎng)學生的質疑思維和發(fā)散思維。