提高課堂實(shí)效需要走出的幾個(gè)誤區(qū)

張啟勝

隨著素質(zhì)教育的穩(wěn)步推進(jìn)和新課程改革的不斷深入，提高課堂教學(xué)的實(shí)效性是廣大教育者追求的目標(biāo)。實(shí)效性的核心問(wèn)題就是教學(xué)的效益。教學(xué)有沒(méi)有效益，并不是指教師有沒(méi)有教完內(nèi)容或教得認(rèn)真不認(rèn)真，而是指學(xué)生有沒(méi)有學(xué)到什么或?qū)W得好不好。因此，有效的教學(xué)就是教師通過(guò)一定的教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生得到更好的發(fā)展。

現(xiàn)實(shí)中的課堂，為了提高教學(xué)效益，學(xué)校及教師一直都在進(jìn)行著各種嘗試，也出現(xiàn)了一些問(wèn)題。下面，筆者就結(jié)合自身實(shí)踐，談幾點(diǎn)走出誤區(qū)、提高效益的策略。

一、變“知識(shí)立場(chǎng)”為“能力、育人立場(chǎng)”的教學(xué)

課堂，作為教育最重要的場(chǎng)所，是教育的根基。課堂教學(xué)究竟應(yīng)該以傳授知識(shí)為主，還是以能力培養(yǎng)和育人為重，似乎早就有了定論，但在實(shí)際教學(xué)中卻容易偏離方向，使課堂處于低效或無(wú)效的境地。

一些課堂只是在創(chuàng)設(shè)情境、組織活動(dòng)、改進(jìn)技術(shù)等方面進(jìn)行了形式上的改變，而這些環(huán)節(jié)的改變只是停留在較淺的層面上，缺乏一些深度有效的變化。究其原因，課堂中，教師過(guò)多的關(guān)注知識(shí)傳授的系統(tǒng)性和全面性，忽視了課堂中知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)及靈動(dòng)生成等。

不少教師都有過(guò)在教研組或校內(nèi)外上展示課的經(jīng)歷，有人聽(tīng)課與無(wú)人聽(tīng)課時(shí)的課堂情況大不相同。有人聽(tīng)課時(shí)將課堂表面上裝扮得堂皇亮麗；無(wú)人聽(tīng)課時(shí)的常態(tài)課，又是一種滿堂灌式的隨意性較強(qiáng)的課堂。不論是哪種形式，大致都是傾向于讓學(xué)生掌握足夠多的知識(shí)，很少將學(xué)生能力及情感態(tài)度的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展作為主要目標(biāo)，不能將先進(jìn)的教育理念轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X(jué)的教學(xué)行為，各類學(xué)生綜合素質(zhì)的發(fā)展受到限制。

教師的教學(xué)確實(shí)需要有一定的學(xué)科專業(yè)知識(shí)作為基礎(chǔ)，但不能把其作為全部的教學(xué)目標(biāo)，而漠視課堂中生命個(gè)體的存在，忽視對(duì)生命的尊重。作為傳統(tǒng)教育背景下成長(zhǎng)起來(lái)的為人師者，課堂上往往習(xí)慣于按部就班地傳授課本知識(shí)，卻很少關(guān)注學(xué)生獲取知識(shí)的思維過(guò)程、情感的深刻體驗(yàn)等。我們需要逐步從知識(shí)立場(chǎng)為主的教學(xué)，轉(zhuǎn)化為能力和育人立場(chǎng)為主的教學(xué)，讓學(xué)生能夠真正體驗(yàn)到自主成長(zhǎng)的快樂(lè)和幸福，這也是我們邁入有效教學(xué)的必經(jīng)之路。

二、變“不開(kāi)放或盲目開(kāi)放”為“放收有度”的教學(xué)

現(xiàn)代教學(xué)的基本特征是充分調(diào)動(dòng)、培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性與積極性，最大限度地實(shí)現(xiàn)所有學(xué)生各方面素質(zhì)的主動(dòng)、和諧、深入發(fā)展。達(dá)成這一目標(biāo)的關(guān)鍵就是要開(kāi)放課堂教學(xué)，給學(xué)生充分的學(xué)習(xí)時(shí)間和空間，促使學(xué)生的身心得到健康和諧的發(fā)展。反思現(xiàn)有的課堂教學(xué)，仍存在著一些“不開(kāi)放”或“盲目開(kāi)放”的現(xiàn)象，需要在“改變”和完善中提高實(shí)效性。

有的教師對(duì)學(xué)生“沒(méi)有信心”，總認(rèn)為學(xué)習(xí)能力的提高需要一個(gè)過(guò)程，設(shè)置的問(wèn)題一般都是小梯度的，缺乏挑戰(zhàn)性，久而久之，就會(huì)限制學(xué)生思維的發(fā)展。我們?cè)谠O(shè)置問(wèn)題時(shí)應(yīng)充分考慮學(xué)生已有的知識(shí)基礎(chǔ)和生活背景，對(duì)問(wèn)題要有一個(gè)較合理的定位，對(duì)學(xué)生要有足夠的信心，促使他們?cè)谔骄恐校鸩金B(yǎng)成良好的思維習(xí)慣。

有的教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)“不放心”，當(dāng)學(xué)生遇到困難時(shí)，教師就會(huì)按照課前的預(yù)設(shè)提供答案，這樣很容易限制學(xué)生的思維發(fā)展。我們應(yīng)該充分了解學(xué)生的學(xué)情，要放手讓學(xué)生去探究和體驗(yàn)，教師要選擇恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)進(jìn)行點(diǎn)撥，避免出現(xiàn)教師代替學(xué)生思考的現(xiàn)象。

也有教師課堂中出現(xiàn)“盲目開(kāi)放”的現(xiàn)象，將以往的“師問(wèn)生答”變成了“暢所欲言”，“紋絲不動(dòng)”變成了“自由活動(dòng)”，“師說(shuō)生聽(tīng)”變成了“自主探索”，學(xué)生的個(gè)性似乎得到了張揚(yáng)，教學(xué)氣氛變得異常活躍。在這些熱鬧與自主的背后，卻折射出了教育的放任與浮躁。具體表現(xiàn)為在時(shí)間、內(nèi)容、空間上無(wú)章法地放手于學(xué)生，缺少必要的自學(xué)與合作學(xué)習(xí)等規(guī)則指導(dǎo)，學(xué)生對(duì)于許多內(nèi)容的理解都不夠深刻，浪費(fèi)了課堂時(shí)間，也錯(cuò)過(guò)了最佳的學(xué)習(xí)時(shí)機(jī)。最大限度地開(kāi)放課堂，這是新課改所倡導(dǎo)的，但有效的把握課堂開(kāi)放的程度，這確實(shí)是一門藝術(shù)。教師要掌握調(diào)控策略，做到“放收有度”，該放手的時(shí)候大膽放手，該收回權(quán)利的時(shí)候要及時(shí)收回。為此，教師自身要有先進(jìn)的理念、過(guò)硬的專業(yè)素養(yǎng)和強(qiáng)大的人格魅力，這些都來(lái)源于教師平時(shí)的刻苦鉆研。

還有的教師對(duì)學(xué)生身上存在的一些問(wèn)題視而不見(jiàn)，捕獲學(xué)生即時(shí)信息的意識(shí)匱乏，究其原因在于“以生為本”的教育思想還沒(méi)有真正地走進(jìn)教師心里，這樣的教師有可能是職業(yè)倦怠的原因，也有的是師德意識(shí)淡薄的原因，對(duì)孩子缺乏起碼的耐心，更談不上有“童心”。人本主義教學(xué)論認(rèn)為：我們面對(duì)的學(xué)生是一個(gè)個(gè)活生生的人，他們有思想，有感情，有獨(dú)立的人格，是具有主觀能動(dòng)性的個(gè)體。好的課堂是心與心的交流，教師要靜下心來(lái)多與學(xué)生交流，才能走進(jìn)孩子的內(nèi)心世界，洞悉其心靈深處的豐富變化，享受與孩子共同成長(zhǎng)的快樂(lè)。

三、實(shí)現(xiàn)“精心預(yù)設(shè)”與“互動(dòng)生成”的有機(jī)融合

課堂教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成是辯證對(duì)立的統(tǒng)一體，兩者是相互依存的，恰當(dāng)?shù)匕盐蘸脙烧叩年P(guān)系，是提高課堂教學(xué)實(shí)效性的關(guān)鍵所在。

蘇霍姆林斯基說(shuō)過(guò)：“教育的技巧并不在于能預(yù)見(jiàn)到課的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時(shí)的具體情況，捕捉一些有價(jià)值的細(xì)節(jié)，巧妙地在學(xué)生不知不覺(jué)中做出相應(yīng)的調(diào)整和變動(dòng)。”

反思這些年的教學(xué)，一直有一種錯(cuò)覺(jué)，認(rèn)為課前預(yù)設(shè)很到位，課堂中缺少精彩的生成主要是學(xué)生不配合的原因。事實(shí)證明，課堂的生成效果如何，除了與學(xué)生自身因素有關(guān)外，還取決于教師的教學(xué)理念及駕馭課堂的能力。教師經(jīng)常認(rèn)為自己的課前預(yù)設(shè)很完美，課堂上要求學(xué)生按照既定的流程走下去，即便有學(xué)生一時(shí)出現(xiàn)了思想或思維上瞬間的靈動(dòng)，也很難得到重視，這些都在無(wú)形中限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和個(gè)性的發(fā)展，課堂也會(huì)因此而變得機(jī)械和乏味，失去了許多精彩的生成。

當(dāng)然，也有許多課堂缺少生機(jī)與活力，究其原因在于教師的預(yù)設(shè)看似周全，實(shí)則缺乏科學(xué)性和全瞻性，學(xué)生在知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)及能力自主發(fā)展等方面的興致不高。對(duì)于教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)，我們應(yīng)該從對(duì)學(xué)科的整體性設(shè)計(jì)、對(duì)一個(gè)單元的連續(xù)性設(shè)計(jì)和對(duì)一節(jié)課的具體性設(shè)計(jì)三個(gè)層面入手，讓師生對(duì)該學(xué)科有一個(gè)全面系統(tǒng)的了解，對(duì)單元目標(biāo)有一個(gè)階段式的遞進(jìn)認(rèn)識(shí)，進(jìn)入具體的課時(shí)目標(biāo)時(shí)，才會(huì)對(duì)教與學(xué)的內(nèi)容有一個(gè)立體式全方位的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而完成學(xué)習(xí)目標(biāo)。我們常常忽視了前兩個(gè)目標(biāo)的整體和連續(xù)性設(shè)計(jì)，出現(xiàn)了“只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林”的現(xiàn)象，很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。并且課時(shí)教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)也缺乏針對(duì)性，不同層次的學(xué)生很難吃得飽、吃得了、吃得好。另外，對(duì)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)，我們要以整體—部分—整體的形式展開(kāi)，在廣度上讓所有層次的學(xué)生都能進(jìn)入問(wèn)題情境，在深度上讓學(xué)生的思維都能得到充分的發(fā)展，許多教師的設(shè)計(jì)往往就是忽視了部分與整體的關(guān)系，導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容單調(diào)乏味，影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

我們的課堂教學(xué)一直都在探尋著預(yù)設(shè)與生成之間的一種動(dòng)態(tài)平衡。如果一味追求課堂上即時(shí)的“生成”，會(huì)因缺乏有效的引導(dǎo)，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)，影響正常的教學(xué)進(jìn)度；而恰當(dāng)?shù)夭蹲缴傻臅r(shí)機(jī)，能夠更大程度地提高教學(xué)的實(shí)效性。理性地把握好這兩者的關(guān)系，在精心預(yù)設(shè)與駕馭生成之間找到最恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，課堂教學(xué)就會(huì)因預(yù)設(shè)而有序，因生成而精彩。

（作者單位：山東榮成市第二十九中學(xué)）