大學(xué)生自主學(xué)習(xí)與歸因的關(guān)系

劉新龑

1.歸因的概念

在人們的生活、學(xué)習(xí)和工作中，總會(huì)遇到這樣或者那樣難以理解的行為、事件和現(xiàn)象，因此人們總是不斷地向自己提出這樣那樣的問(wèn)題。對(duì)這些問(wèn)題的問(wèn)答就構(gòu)成了歸因活動(dòng)。所謂歸因（attribution），從字面上看是指原因的歸屬，有廣義和狹義之分。廣義的歸因指人對(duì)自然現(xiàn)象、社會(huì)現(xiàn)象、精神文化現(xiàn)象等做出解釋、說(shuō)明的過(guò)程。狹義的歸因?qū)Ｖ感睦韺W(xué)意義上的歸因，即根據(jù)行為或事件的結(jié)果，通過(guò)感知、思維、推理等內(nèi)部信息加工過(guò)程而確定造成該結(jié)果的原因的認(rèn)知活動(dòng)。這也是一種決策活動(dòng)，面對(duì)一種結(jié)果，往往存在多種可能的候選因素，到底哪種因素是造成該結(jié)果的原因，需要借助比較、推斷而做出決策。因此，心理學(xué)中的歸因一般指人們對(duì)自己和別人行為結(jié)果做出解釋的過(guò)程，只有對(duì)日常社會(huì)行為做出的歸因才是心理學(xué)的研究對(duì)象。

2.歸因理論綜述

歸因問(wèn)題的提出初始于本世紀(jì)四十年代，是社會(huì)心理學(xué)中人們對(duì)社會(huì)行為做原因推論的一個(gè)十分活躍的研究領(lǐng)域，近20年來(lái)尤為如此（姒剛彥，1990）。討論的重點(diǎn)是人們對(duì)多種多樣心理的、行為的和社會(huì)實(shí)踐發(fā)生的原因進(jìn)行解譯和評(píng)價(jià)，這種解釋又如何影響人的情緒和行為。

國(guó)外的歸因研究開(kāi)始于60年代，經(jīng)過(guò)近40年的研究發(fā)展取得了豐碩成果，其變化體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一是歸因的概念得到了拓展。最早研究主要集中于個(gè)人知覺(jué)中對(duì)個(gè)體的品質(zhì)歸因，近年來(lái)主要強(qiáng)調(diào)活動(dòng)者的品質(zhì)歸因與知覺(jué)者對(duì)環(huán)境的知覺(jué)和理解之間的連續(xù)性，說(shuō)明研究范圍有了較大擴(kuò)展，已經(jīng)不局限于簡(jiǎn)單的原因結(jié)果分析。二是在推理規(guī)則上把內(nèi)容特定的知識(shí)表征和應(yīng)用作為問(wèn)題解決與適應(yīng)行為的基礎(chǔ)。三是模式已從“錯(cuò)誤與偏見(jiàn)”到新的綜合。四是從規(guī)則或算法到加工。當(dāng)代研究圍繞以上四個(gè)趨勢(shì)有三個(gè)不同的研究方向[1]：一是ANOVA模式的重新復(fù)活。二是關(guān)于語(yǔ)言和交談對(duì)歸因影響的研究。三是關(guān)于信息加工模式的問(wèn)題。

“Abramson等人的研究認(rèn)為，歸因方式是導(dǎo)致個(gè)體抑郁的重要因素之一”[2]。如果一個(gè)人習(xí)慣把消極的行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，而把積極的行為結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表現(xiàn)出抑郁的癥狀：相反，如果一個(gè)人習(xí)慣把消極的行為結(jié)果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，而把積極的行為結(jié)果歸因于內(nèi)部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，那么，他得抑郁癥的可能性就要小得多。這一發(fā)現(xiàn)對(duì)學(xué)生抑郁癥的防治工作有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。

Weiner的歸因效果理論提出，許多研究者開(kāi)始在歸因理論的原則框架內(nèi)重新審視一些問(wèn)題[3]。由于歸因影響其情感、期望和隨后的學(xué)習(xí)行為，因此，根據(jù)學(xué)生的歸因方式，就可以預(yù)測(cè)他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、成功期望和學(xué)習(xí)行為。

Chalip（1980）的研究表明，傾向于內(nèi)源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人在應(yīng)激的情境下成績(jī)下降得更少，使自己的行為以任務(wù)為中心的能力也更強(qiáng)。

Anshel（1979）的研究發(fā)現(xiàn)，在完成跟蹤旋轉(zhuǎn)任務(wù)時(shí)，如果給予積極的反饋，傾向于內(nèi)源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人成績(jī)更好。但是，在給予消極反饋的條件下，則傾向于內(nèi)源性歸因的人可能比傾向于外源性歸因的人成績(jī)更差。關(guān)于內(nèi)外源對(duì)運(yùn)動(dòng)成績(jī)影響方面的研究還很少，但是，現(xiàn)有研究得到的總結(jié)論是，傾向于內(nèi)源性歸因的人比傾向于外源性歸因的人成績(jī)更好（祝蓓里，1992）。

國(guó)內(nèi)歸因研究起步比較晚，80年代后期引入我國(guó)，到了90年代以后，才有了對(duì)歸因理論的系統(tǒng)深入研究。特別是劉永芳博士通過(guò)對(duì)歸因過(guò)程中的各種理論和實(shí)驗(yàn)事實(shí)的回顧，發(fā)現(xiàn)了歸因理論的兩種不同傾向：一是強(qiáng)調(diào)邏輯推斷的理論，一是強(qiáng)調(diào)非邏輯成分的理論，并在此基礎(chǔ)上提出歸因過(guò)程的“背景效應(yīng)”，通過(guò)一系列研究，“背景效應(yīng)”得到了進(jìn)一步證實(shí)，但其中仍有一些問(wèn)題需要繼續(xù)驗(yàn)證和補(bǔ)充。從發(fā)展方向上看，目前研究實(shí)現(xiàn)了幾個(gè)轉(zhuǎn)變：研究領(lǐng)域從臨床研究轉(zhuǎn)向教學(xué)實(shí)驗(yàn)；研究對(duì)象從個(gè)體轉(zhuǎn)向團(tuán)體，研究的被試年齡由低變高，研究的情景由失敗情景轉(zhuǎn)向失敗和成功情景并重。

3.大學(xué)生自主學(xué)習(xí)與歸因的關(guān)系

歸因理論認(rèn)為，人類任何行為都是有原因的，對(duì)行為結(jié)果原因的推斷是其行為的基本動(dòng)因，原因知覺(jué)會(huì)影響情感反應(yīng)期望和行為反應(yīng)，它的提出為自主學(xué)習(xí)研究提供了新視角。歸因作為一個(gè)變量，對(duì)自主學(xué)習(xí)的理解起到更深層次的認(rèn)識(shí)，用其解釋的原理探索影響自主學(xué)習(xí)的根本原因，讓我們認(rèn)識(shí)到，需要通過(guò)哪些方面的努力，才能更好地培養(yǎng)大學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力。為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，我們必須采取相應(yīng)措施幫助學(xué)生建立積極的富有成效的自我效能感和歸因信念，糾正歸因上的錯(cuò)誤觀念，從而樹(shù)立學(xué)習(xí)自信心，只有找出問(wèn)題所在，我們才能在自主學(xué)習(xí)方式方法上得到進(jìn)步。學(xué)生把學(xué)業(yè)的成功與失敗歸因于能力、努力、任務(wù)難度、運(yùn)氣等因素，并提出歸因的可控性、內(nèi)外部、穩(wěn)定性三個(gè)維度。學(xué)生采取的歸因方式會(huì)影響其對(duì)未來(lái)成功的期望、情緒反應(yīng)、任務(wù)選擇、努力程度、堅(jiān)持性及學(xué)業(yè)成績(jī)。研究表明，個(gè)體的歸因?qū)ζ渥灾鲗W(xué)習(xí)有重要影響。一般說(shuō)來(lái)，如果個(gè)體把自己的學(xué)習(xí)成功歸因于能力，把學(xué)習(xí)失敗歸因于努力不夠，這樣更容易激發(fā)自主學(xué)習(xí)；如果個(gè)體把自己的學(xué)業(yè)成功歸因于外部不可控因素，把學(xué)業(yè)失敗歸因于自身能力不足，就會(huì)影響其學(xué)習(xí)主動(dòng)性。那些把學(xué)習(xí)失敗歸因于穩(wěn)定的內(nèi)部原因的學(xué)生，在學(xué)習(xí)過(guò)程中會(huì)表現(xiàn)出消極、焦慮、低自尊。自主學(xué)習(xí)者傾向于把自己的學(xué)業(yè)失敗歸因于可以彌補(bǔ)或糾正的原因，把自己的成功歸因于自己的努力。

本文查閱大量文獻(xiàn)后發(fā)現(xiàn)，只有少數(shù)人對(duì)歸因與自主學(xué)習(xí)的關(guān)系進(jìn)行了研究。如前所述，我國(guó)學(xué)者陳永發(fā)做了歸因、學(xué)科自我概念與成績(jī)關(guān)系的研究；2000年齊莫曼研究了個(gè)體歸因?qū)ψ灾鲗W(xué)習(xí)的影響，如果個(gè)體把自己的學(xué)習(xí)成功歸因于能力，把學(xué)習(xí)失敗歸因于努力不夠，更容易激發(fā)自主學(xué)習(xí)；如果個(gè)體把自己的學(xué)業(yè)成功歸因于外部不可控的因素，把學(xué)業(yè)失敗歸因于能力不足，就會(huì)影響其學(xué)習(xí)主動(dòng)性等。

參考文獻(xiàn)：

[1]Antaki，Brewin c.Attributions and Psychological Change[M].New York，1982：18-23.

[2]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderator variables.

[3]Stuart，J.H.Biddle，et al.Attribution dimension：conceptional clarification and moderatorvariables.