“非指示性”教學(xué)的探索——李鎮(zhèn)西老師《再別康橋》課例研討

◎謝丹華

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“非指示性”教學(xué)的探索——李鎮(zhèn)西老師《再別康橋》課例研討

◎謝丹華

觀課評(píng)教的角度，因?yàn)椴煌哪康亩兴煌?。?duì)于李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，從“非指示性”教學(xué)方面來(lái)評(píng)價(jià)，大概還沒(méi)有第一人。本文旨在從課例討論和“非指示性”教學(xué)的探索兩方面來(lái)探討李鎮(zhèn)西老師的《再別康橋》。

一、課例討論

（一）關(guān)于選文的定位

我國(guó)優(yōu)秀語(yǔ)文老師，多數(shù)是將選文處理為“樣本”，“樣本”類型的成功教學(xué)，有錢夢(mèng)龍老師的“導(dǎo)讀”、蔡澄清老師的“點(diǎn)撥”。“樣本”教學(xué)，強(qiáng)勢(shì)地依賴教師對(duì)學(xué)生學(xué)情的診斷能力和教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法現(xiàn)場(chǎng)調(diào)節(jié)的教學(xué)機(jī)智。李鎮(zhèn)西老師的這堂課把《再別康橋》處置成為“樣本”。那么，《再別康橋》教什么便取決于學(xué)生在閱讀鑒賞中遇到的困難和問(wèn)題，但教什么是可以預(yù)測(cè)的。

“樣本教學(xué)內(nèi)容主要來(lái)源于學(xué)生與特定的文本交往過(guò)程中”，那么教學(xué)內(nèi)容由誰(shuí)來(lái)提出是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。在李鎮(zhèn)西老師《再別康橋》課堂實(shí)錄中，教學(xué)內(nèi)容是在教師引導(dǎo)下學(xué)生提出的，取得了較好的教學(xué)效果。李鎮(zhèn)西老師指出，教學(xué)的起點(diǎn)在于學(xué)生的心靈。閱讀教學(xué)的過(guò)程是教師、學(xué)生、作者三方平等“對(duì)話”的過(guò)程。王榮生教授在“關(guān)于不指示教學(xué)內(nèi)容”里說(shuō)過(guò)，“教學(xué)內(nèi)容”由誰(shuí)提出的最理想狀態(tài)就是在師生碰撞中產(chǎn)生。由此看來(lái)，李鎮(zhèn)西老師的課達(dá)到了一種理想中的最高境界。

（二）關(guān)于課堂教學(xué)的流程

語(yǔ)文課堂流程是課堂從起點(diǎn)到終點(diǎn)的過(guò)程，它的教學(xué)觀是根據(jù)學(xué)生的學(xué)情導(dǎo)向這堂課的終點(diǎn)，表現(xiàn)為課堂的原生態(tài)。

李鎮(zhèn)西老師通過(guò)簡(jiǎn)單介紹徐志摩的有關(guān)情況導(dǎo)入課文，讓學(xué)生在預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上朗讀全文。但學(xué)生還沒(méi)讀幾句就被他因?yàn)閷W(xué)生朗讀的語(yǔ)氣與詩(shī)歌本身的風(fēng)格不符打斷了，他再次介紹徐志摩寫(xiě)作《再別康橋》的背景，朗讀了徐志摩寫(xiě)的《我所知道的康橋》來(lái)感染學(xué)生，創(chuàng)設(shè)情境，范讀《再別康橋》，讓學(xué)生感受他所理解的詩(shī)歌風(fēng)格和情感。范讀后，讓學(xué)生讀三遍。第一遍要求學(xué)生齊讀，體會(huì)作者當(dāng)時(shí)的感情；第二遍讓學(xué)生按照自己的理解自行朗讀；第三遍讓學(xué)生邊讀邊在書(shū)上做好記錄，包括停頓、重音等。仔細(xì)分析李老師對(duì)學(xué)生三次朗讀的不同要求，其妙處在于顯示出朗讀的魅力，讓學(xué)生通過(guò)朗讀走進(jìn)文本，感受到康橋的柔美。在整個(gè)教學(xué)流程中，學(xué)生都是自愿舉手朗讀和發(fā)言，老師將學(xué)生朗讀及回答效果的評(píng)價(jià)權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在相互評(píng)價(jià)中注重合作學(xué)習(xí)，學(xué)會(huì)傾聽(tīng)別人的意見(jiàn)，形成了反思批判和調(diào)整自己的能力。通過(guò)這些細(xì)節(jié)也可以看出李老師的課堂追求，他把學(xué)生看作主體，把自己看作課堂教學(xué)的引路人。其次，在朗誦的基礎(chǔ)上，老師詢問(wèn)學(xué)生對(duì)這首詩(shī)美的感受，開(kāi)始和同學(xué)們探討《再別康橋》的教學(xué)內(nèi)容，在同學(xué)們的相互解說(shuō)之后進(jìn)行小組討論，再次發(fā)現(xiàn)新的感受和疑難問(wèn)題，并進(jìn)行相互質(zhì)疑辯論，相互解答對(duì)方的問(wèn)題，一起平等地感受，相互交流，共同品味，一同沉醉。李老師通過(guò)學(xué)生發(fā)言引出徐志摩的另兩首詩(shī)《偶然》和《沙揚(yáng)娜拉——贈(zèng)日本女郎》，讓學(xué)生感受到徐志摩詩(shī)歌感情細(xì)膩的風(fēng)格。

這種簡(jiǎn)單樸素的教學(xué)流程，可以說(shuō)是完美的。根據(jù)王榮生教授教學(xué)方法的四個(gè)層面來(lái)理解，教學(xué)的流程是屬于技術(shù)層面的教學(xué)方法，李鎮(zhèn)西老師在這里運(yùn)用了讀書(shū)指導(dǎo)法和討論法等教學(xué)方法，這都是他教學(xué)技術(shù)的具體表現(xiàn)。

（三）關(guān)于“幫學(xué)生鑒賞”

王榮生教授將文學(xué)鑒賞教學(xué)概括為三種類型，一是引學(xué)生鑒賞，二是教學(xué)生鑒賞，三是幫學(xué)生鑒賞。李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》和鄭逸農(nóng)老師的《再別康橋》相同之處是幫學(xué)生鑒賞，比如教師組織學(xué)生互幫，在討論之后教師做一定的補(bǔ)充，解決學(xué)生的困難和問(wèn)題。李鎮(zhèn)西老師上課明顯的特征就是把傾聽(tīng)還給學(xué)生，把閱讀還給學(xué)生，把研究還給學(xué)生，把討論還給學(xué)生，把創(chuàng)造性的解答還給學(xué)生，把問(wèn)題還給學(xué)生。此外，李鎮(zhèn)西老師還指出教師的價(jià)值引導(dǎo)主要體現(xiàn)在：一方面創(chuàng)設(shè)和諧情境，增進(jìn)學(xué)生合作學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與并主動(dòng)創(chuàng)新，讓學(xué)生在尊重中學(xué)會(huì)尊重，在批判中學(xué)會(huì)批判，在民主中學(xué)會(huì)民主；另一方面，面對(duì)爭(zhēng)議，特別是面對(duì)一些需要引導(dǎo)的話題，不能一錘定音，要使自己充分擁有發(fā)言權(quán)，用真理性的真誠(chéng)發(fā)言，為學(xué)生提供一些更寬廣的思路。如此看來(lái)，李鎮(zhèn)西老師將《再別康橋》作為樣本教學(xué)是非常成功的，這也取決于他深厚的專業(yè)能力。

二、“非指示性”教學(xué)的探索

（一）關(guān)于“非指示性”教學(xué)的理解

對(duì)鄭逸農(nóng)老師“非指示性”教學(xué)的理解，表現(xiàn)為兩個(gè)方面：一是不指示教學(xué)目標(biāo)，二是不指示問(wèn)題的答案。關(guān)于“不指示教學(xué)目標(biāo)”，是指教學(xué)內(nèi)容是在課堂教學(xué)動(dòng)態(tài)中產(chǎn)生的，課堂的教學(xué)內(nèi)容是在師生中互動(dòng)展開(kāi)的。從李鎮(zhèn)西老師的這堂教學(xué)實(shí)錄來(lái)看，“不指示教學(xué)內(nèi)容”是成功的?？蠢铈?zhèn)西老師教的每一篇課文，無(wú)非是這樣幾大步：1、學(xué)習(xí)字詞；2、學(xué)生交流讀后感受；3、學(xué)生質(zhì)疑、討論；4、老師談自己的體會(huì)，與學(xué)生共享。這與鄭逸農(nóng)老師的“非指示性”教學(xué)提倡的“四自”原則相比，多了師生間的相互碰撞與交流。鄭逸農(nóng)老師的“四自”原則，則過(guò)分地把教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生歸根在學(xué)生與學(xué)生之間的碰撞。

看李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，是由老師指導(dǎo)學(xué)生去多遍朗讀這首詩(shī)作為開(kāi)端，但之后教學(xué)內(nèi)容的產(chǎn)生都是學(xué)生在朗讀之后有感而發(fā)的。這樣看來(lái)，老師在課堂的開(kāi)始就為學(xué)生的心靈感悟創(chuàng)設(shè)了一個(gè)良好的學(xué)習(xí)情境和氛圍。李鎮(zhèn)西老師的課堂教學(xué)追求的是讓學(xué)生的心走進(jìn)課文，貼近作者，讓學(xué)生通過(guò)朗讀產(chǎn)生共鳴。

關(guān)于“不指示問(wèn)題的答案”的含義：第一，對(duì)學(xué)生在閱讀文學(xué)作品時(shí)提出的問(wèn)題，采用共同討論的方式。第二，對(duì)學(xué)生在閱讀作品時(shí)所選定的學(xué)習(xí)主題，采用個(gè)人自主學(xué)習(xí)與學(xué)生共同討論的方式。第三，對(duì)文學(xué)作品的理解和感受，注重個(gè)性的多元體驗(yàn)。第四，教師對(duì)文學(xué)作品的感受只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的傳遞。那么，根據(jù)這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)看李鎮(zhèn)西老師的這堂《再別康橋》，學(xué)生朗讀之后提出的疑問(wèn)，大家爭(zhēng)先恐后地進(jìn)行解答辯論，老師在這里起的作用不是給出所有的問(wèn)題的標(biāo)準(zhǔn)答案，而是在學(xué)生理解的基礎(chǔ)上加上老師的理解和看法，給予學(xué)生方向的指引，起到參考作用。但是這里也存在一個(gè)弊端，就是老師如何來(lái)把握這個(gè)方向指引的度。很多時(shí)候?qū)W生們?cè)诟魇慵阂?jiàn)之后，還是會(huì)將正確答案寄托在老師最終的定論上面。所以，這里就需要老師多費(fèi)功夫，改變學(xué)生腦海里的應(yīng)試思維，同時(shí)，老師也要不斷地學(xué)習(xí)深化理解課文，和學(xué)生共同進(jìn)步，因?yàn)槔蠋煹目捶ê屠斫獠灰欢ň途哂袡?quán)威性和絕對(duì)正確性，要求學(xué)生要有創(chuàng)新和質(zhì)疑批判的精神。關(guān)于個(gè)性的多元體驗(yàn)，李鎮(zhèn)西老師不要求所有的學(xué)生一定喜歡這首詩(shī)歌，在這種自由地環(huán)境下，許多學(xué)生為大家介紹自己的喜歡之處在哪里，還有的同學(xué)說(shuō)明他不喜歡這首詩(shī)歌的理由。在這首詩(shī)歌的教學(xué)中，李鎮(zhèn)西老師對(duì)“不指示問(wèn)題的答案”方面做得比較好，他注重了理解的體驗(yàn)性，學(xué)生感悟的多元性。采用小組討論交流調(diào)動(dòng)全班積極性，讓學(xué)生們抒發(fā)自己的朗讀體驗(yàn)，傾聽(tīng)別人的朗讀感受，這種理解的多元性定會(huì)對(duì)學(xué)生們的思想和情感大有裨益。

（二）“非指示性”教學(xué)建議

每個(gè)老師都有自己的一套教學(xué)風(fēng)格，“非指示性”教學(xué)不一定適用于每一種類型的閱讀教學(xué)，其他的教學(xué)方法，包括魏書(shū)生老師的“六步教學(xué)法”，錢夢(mèng)龍老師的“導(dǎo)讀法”，蔡澄清老師的“點(diǎn)撥法”以及新課標(biāo)推行的自主合作探究的教學(xué)方法等等都各具優(yōu)勢(shì)?！胺侵甘拘浴苯虒W(xué)方法能大力推行并不是站在反對(duì)這些優(yōu)秀教學(xué)方法上去推行的。它更多的是王榮生教授提出的四個(gè)層面教學(xué)方法的原理層面，體現(xiàn)出的是一種教學(xué)理念。只要做到“不指示教學(xué)內(nèi)容”、“不指示問(wèn)題的答案”，使用哪種恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法并沒(méi)有一定的限制，就像李鎮(zhèn)西老師的這堂課就并非局限于鄭逸農(nóng)老師提出的“四自”原則，但也取得了非常好的教學(xué)效果。

“非指示性”教學(xué)的研究和推廣還要立足在教師專業(yè)化發(fā)展上。這就說(shuō)明，實(shí)施“非指示性”教學(xué)，對(duì)教師的要求比較高。存在的兩點(diǎn)問(wèn)題就是教師的備課難度加大，教師要把握好“非指示性教學(xué)”的度。首先，教師要充分地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況和個(gè)體差異性，在課前做好充分的備課準(zhǔn)備。其次，老師不能偏離課文的主題，要明白自己在教什么，要達(dá)到教好一堂課的標(biāo)準(zhǔn)。最后，就是不要超過(guò)這個(gè)“非指示性”教學(xué)的度，不然，一堂課就會(huì)變得不倫不類，學(xué)生老師都累，無(wú)法獲得良好的教學(xué)效果。

綜上所述，筆者認(rèn)為“非指示性”教學(xué)在語(yǔ)文教學(xué)方面是非常值得廣大教師深入探索學(xué)習(xí)的。而且，它對(duì)于教案的準(zhǔn)備也非常重要，“非指示性”教學(xué)的教案更加突出整個(gè)教學(xué)的流程和它內(nèi)在的思維以及精髓。這也是語(yǔ)文教師要不斷提高、發(fā)展自身專業(yè)化的重要途徑。

（謝丹華 湖北大學(xué)文學(xué)院 430000）