“寫”進編者視野
——閱讀教學中“小練筆”方式的演繹路徑

◇王科余

“寫”進編者視野
——閱讀教學中“小練筆”方式的演繹路徑

◇王科余

“語言文字運用”（簡稱“語用”）是2011年版《語文課程標準》的核心詞語之一。積極的聽、說、讀、寫、思，即積極語用，是一種由情感所助推的自覺語用，是一種“思視聽讀說寫評”的全語用，是一種突破平庸表達的深度語用。教材落實課標精神，是課標精神的物化。閱讀教學中的“寫”——小練筆，作為積極語用、深度語用的一種形式，已成為當下閱讀教學中一道亮麗的風景線。若能走進“編者視野”，詮釋編者的“語用意圖”，使“寫”為更好地發(fā)展學生語用能力服務，不啻錦上添花。

一 在應然與實然之間尋找契合點

1.把握教材特點，樹立整體觀。

教材作為載體，是編者、教師、學生對話的媒介，是教與學的基礎。教師必須了解教材的編寫目的、編寫思路、內容選材、編排形式等，整體上把握教材特點，思考教材給教師提供了什么樣的實施目標及途徑，才能高屋建瓴，克服從某一單元或某一課入手備課時“只見樹木，不見森林”的局限性。很多教材的編排體例是“話題—情境—結構—功能”，知識呈現有序列，技能要求有層次。各單元基本都是圍繞某一話題展開聽、說、讀、寫訓練的，編者意圖是基于兒童的認知規(guī)律，兼顧課堂教學的實際操作，利于學生語用發(fā)展的。因此，教師要樹立教材的整體觀，處理好并達成每一課的既有目標要求，讓學生的語用能力有序并優(yōu)質地發(fā)展。

2.言語思維并重，樹立全面觀。

思維能力與言語能力的發(fā)展同等重要，在培養(yǎng)學生語用能力的同時應兼顧思維能力的發(fā)展。吳永軍教授曾指出：“深度思維訓練的忽略與教材的編寫是有關系的。”如有教師教學《人類的“老師”》時設計了這樣的問題：“你還知道人類哪些以生物為老師的事例？”此問題只是培養(yǎng)學生收集資料的能力，屬于事實性的問題。如果將問題設計成“你能否通過仔細觀察某個動物，設想一個仿生學的產品”，就能夠啟發(fā)學生深入地思考動物與人類有哪些相關聯的地方，密切聯系并實踐文中語言的表達方式。小練筆設計應有此種表達形式，既有言語訓練又有思維訓練，綜合性、創(chuàng)造性的問題能高效地發(fā)展學生的語用能力。

3.多方位融合，樹立整合觀。

教材是一個對話的媒介，需要多方位融合，教師整合，才會收到理想的實效。學生在學習新知識時，不是一張白紙，在自學文本時會形成自己的視野，這才是課堂對話的真正基點。在對話的過程中，學生視野呈動態(tài)的變化過程，需要教師不停地調整，既兼顧整體又照顧個體，還需對編者視野的指向與文本的原始視野進行批判式的審視，基于學生，基于編者，選取最佳的積極語用練習路徑。

二 在應用與操作之中發(fā)現切入口

1.適度練筆，準確定位。

課堂教學中運用小練筆是進行積極語用能力培養(yǎng)的好方式，但不能喧賓奪主，應注意小練筆的頻率與時長，且不能是沒有明確目標指向的單純的機械的“寫”的訓練，應每次都有新的要求，追求質的變化。適度的基于特定目標的訓練才是必要的。同時，作為“寫”的小練筆也是落實課標關于“練字10分鐘”的要求，要靈活運用，不能生搬硬套。

2.把握節(jié)奏，整體發(fā)展。

閱讀課教學兼具很多教學任務，因而小練筆占用的時間不宜長，量不宜大，面不宜寬，這是由小練筆“小”的特征決定的。但必須兼顧全體學生積極語用能力的發(fā)展，使學生接受的“面”盡可能大，小練筆書寫的“質”盡可能高。這既是矛盾的又是統(tǒng)一的，需要教者用“慢”的教學思維，把握好課堂的教學節(jié)奏，面向全體，關注個體，扎實訓練，促進整體發(fā)展。

3.緊扣語用，構建體系。

郭駿先生認為，語言文字運用是語文教育的基本內容，但又是語文教育的薄弱環(huán)節(jié)：第一，重文輕語；第二，語用能力的培養(yǎng)缺乏體系與章法；第三，語文教學中的文化缺乏理性的審視和布局。且不論此觀點是否偏頗，但至少指出了當下課堂教學中學生語用能力發(fā)展零散與不平衡的問題。關于語用能力的培養(yǎng)，編者在編排教材時根據課標的要求將其分散到各冊的選文當中，這從每冊教材的連貫性系列要求中可以發(fā)現。一些教師缺乏對全套教材的整體把握能力，故而對語用能力的要求與培養(yǎng)缺乏通盤的考慮，使語用能力的培養(yǎng)零散，沒有連續(xù)性，缺乏聯結點；更因為沒有語用能力發(fā)展的量化評價指標，使教師與教師、級段與級段之間割裂，學生的語用能力在低谷徘徊，出現諸如“這朵花很美麗”（用“美麗”造句）一年級至六年級學生通用的尷尬現象。教師在教學時，一定要基于教材，找準學生的語用學習點，讓學生慢慢地建構語用大廈。

三 在豐富與提升之中找準節(jié)點

1.文本與練習：推敲揣摩，找準小練筆切入節(jié)點。

編者在選編文本時，多會編排“課后習題”以達成目標要求。從課后習題切入，是揣摩編者意圖的有效途徑。但并不是所有的“意圖”都適合設計小練筆以發(fā)展語用能力。如《錢學森》課后一道練習題的要求是：“按時間的先后順序，課文的第1自然段應放在哪里？為什么要把它放在文章的開頭？”編者的意圖旨在引導學生體會文本倒敘的表達方式，習得謀篇布局的知識，是基于篇的要求，若作為積極語用而設計小練筆明顯是不合適的。當然，每篇課文中的編者意圖不唯一，可擇意而設，隨需而練。

2.單篇與單元：統(tǒng)整提升，契合小練筆深度節(jié)點。

教材一般根據內容、主題編排主題單元。比如蘇教版教材（下同）五年級上冊第六單元課文分別是 《天火之謎》《厄運打不垮的信念》《諾貝爾》《滴水穿石的啟示》。這一單元的前三篇都是寫人的敘事性文章，而《滴水穿石的啟示》卻是一篇議論文，文體不同，編者的意圖是什么呢？為什么要將《滴水穿石的啟示》編排在最后呢？其實，如此安排《滴水穿石的啟示》一課是有目的的，是有深意的?！兜嗡┦膯⑹尽芬晃闹?，小練筆的訓練節(jié)點是運用文后習題2中的詞語寫一段關于人物的典型事例，其編排特征是為學生寫人物典型事例提供素材，讓學生對前三篇課文的人物經歷進行概括，表現水滴的精神，既扣住關鍵詞語進行語用訓練，又培養(yǎng)學生的深度思維，還兼顧了議論文選擇典型事例作為論據的方法，可謂“編意”深遠。

3.學年與級段：縱橫比照，提升小練筆層次節(jié)點。

不同文體，需要審視不同的特點，進而選用不同的教學策略；也有同一文體的不同類別，需要審視同種文體的不同要求。例如，五年級上冊的《天火之謎》和六年級下冊的《夜晚的實驗》同屬寫實驗的敘事性文章，編者為什么將其編排在不同的年級并且將《天火之謎》編排在前呢？經過比較發(fā)現，《天火之謎》寫的是一次完整的實驗過程，而《夜晚的實驗》寫的卻是四次實驗，編者的意旨在語用能力發(fā)展的要求上有了層次性的提高，在編排上體現了梯度性。再如四年級上冊《李時珍夜宿古寺》與六年級下冊《理想的風箏》的環(huán)境描寫，對語用能力發(fā)展的要求肯定也是不同的。唯有教師體悟編者意圖，教出“不同點”，把握小練筆的層次訓練節(jié)點，才能走出語用能力發(fā)展的徘徊之困境，才能讓學生的語用能力扎實發(fā)展。

（作者單位：江蘇灌云縣小伊中心小學）