網(wǎng)絡(luò)平臺翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作知識建構(gòu)的探索與實踐
——以《高級英語與公共演講》課程為例

趙海霞，鄒紅英

(暨南大學(xué)　1.網(wǎng)絡(luò)與教育技術(shù)中心；2.外國語學(xué)院， 廣東　廣州　510632)

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網(wǎng)絡(luò)平臺翻轉(zhuǎn)課堂協(xié)作知識建構(gòu)的探索與實踐
——以《高級英語與公共演講》課程為例

趙海霞1，鄒紅英2

(暨南大學(xué)1.網(wǎng)絡(luò)與教育技術(shù)中心；2.外國語學(xué)院， 廣東廣州510632)

摘要：對翻轉(zhuǎn)課堂與協(xié)作知識建構(gòu)研究的現(xiàn)狀與理論進(jìn)行了分析，創(chuàng)建了網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺輔助的基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)這種新型的混合式學(xué)習(xí)方式，聯(lián)通低階學(xué)習(xí)-高階學(xué)習(xí)、淺度學(xué)習(xí)-深度學(xué)習(xí)，并以《高級英語口語與演講》課程為教學(xué)改革試驗，采用行動研究經(jīng)歷三輪教學(xué)實踐與研究，結(jié)合問卷調(diào)查和深度訪談及小組共同體的成長反思日志對模式的主要環(huán)節(jié)、關(guān)鍵要素和操作流程進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)，形成了課前—課中—課后的三個階段、“一體化課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和準(zhǔn)備、基于翻轉(zhuǎn)課堂的個體知識建構(gòu)、基于認(rèn)知沖突的協(xié)作知識建構(gòu)、基于整合的協(xié)作知識建構(gòu)、基于深度加工的群體公共知識和基于多元評價的知識建構(gòu)”六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的新型混合式學(xué)習(xí)模式。

關(guān)鍵詞：網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺；翻轉(zhuǎn)課堂；協(xié)作知識建構(gòu)；混合式學(xué)習(xí)方式

一、國內(nèi)《高級英語與公共演講》課程的教學(xué)現(xiàn)狀

《高級英語與公共演講》課程是大學(xué)英語跨文化交際課程群中的重要文化素質(zhì)教育課程之一，是大學(xué)英語課程體系中一個重要的組成部分，是拓展和縱深優(yōu)秀英語學(xué)習(xí)者語言綜合應(yīng)用的技能類高階課程。許多高校的通識教育開設(shè)了該課程并廣受歡迎，一般在大二或大三開課。該課程不僅有助于綜合運用語言能力如聽、說、讀、寫等提高英語語言水平，培養(yǎng)學(xué)生的語言輸出能力、知識習(xí)得能力和提高英語演講表達(dá)能力，而且有利于大學(xué)生培養(yǎng)跨文化交際能力、心理素質(zhì)、批判性思維能力等綜合能力得到循序漸進(jìn)的提高。然而，目前隨著外語課堂教學(xué)的課時縮減，英語公共演講課程的課堂教學(xué)活動很難實現(xiàn)融合協(xié)作、會話、小組交互等協(xié)作知識建構(gòu)所強調(diào)的知識內(nèi)化的教學(xué)環(huán)節(jié)和課堂時間，尤其缺乏運用網(wǎng)絡(luò)開放資源進(jìn)行深度學(xué)習(xí)如情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作知識建構(gòu)、問題解決和多元反思評價等核心環(huán)節(jié)，導(dǎo)致學(xué)生的語言輸出能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于語言輸入能力，與培養(yǎng)目標(biāo)要求所達(dá)到的語言輸出能力、知識習(xí)得能力和提高英語演講表達(dá)能力、批判性思維能力等綜合能力的高階能力相差甚遠(yuǎn)[1]。

二、網(wǎng)絡(luò)平臺翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)

(一)理論研究及思路

根據(jù)《高級英語與公共演講》課程對于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言輸出能力的教學(xué)目標(biāo)，卡如森(Krashen)強調(diào)課堂上完成語言輸出性任務(wù)來進(jìn)行教學(xué)的方法。根據(jù)第二語言習(xí)得理論中有關(guān)語言習(xí)得的規(guī)律，語言學(xué)習(xí)者需要在不同的情景及語境中使用這些表達(dá)方式，從而逐步內(nèi)化并形成自己的語言系統(tǒng)。這就要求課堂教學(xué)需要在一定情境下說者和聽者構(gòu)成復(fù)雜動態(tài)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，即雙向或多向的信息互動。斯萬(Swain)提出語言“輸出”指的是語言習(xí)得的成果或產(chǎn)出，并指出小組活動是一種相對更富成效的形式。合作對話，是“輸出”的新義中的其中一種表現(xiàn)形式，在語言習(xí)得實踐中更可行更具實踐性。學(xué)生在語言訓(xùn)練中需要同伴聽眾、同伴反饋、語言交互、協(xié)作建構(gòu)和多維評價，進(jìn)而使學(xué)習(xí)從表層學(xué)習(xí)逐步深入到深度學(xué)習(xí)，朝著個性化和自主學(xué)習(xí)、協(xié)作知識建構(gòu)的方向發(fā)展，將知識、能力、素質(zhì)培養(yǎng)有效結(jié)合起來。

根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)分析，近兩年來中國高校教育研究學(xué)者將翻轉(zhuǎn)課堂理念在大學(xué)英語教學(xué)中進(jìn)行教學(xué)實踐，開發(fā)出了翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)流程模型，用實證研究其教學(xué)效果比較明顯，認(rèn)為能夠降低遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的焦慮感[2]。課堂教學(xué)上采用基于小組協(xié)作知識建構(gòu)等促進(jìn)學(xué)習(xí)者從表層學(xué)習(xí)逐步深入到培養(yǎng)高階思維能力的深度學(xué)習(xí)，如通過協(xié)商、對話、論證等情境創(chuàng)設(shè)、協(xié)作知識建構(gòu)、問題解決和反思評價，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)遷移、解決非良構(gòu)問題的能力，并采用綜合的多元化考核方式如同行評價等來改善教學(xué)效果[3]。

隨著高等教育網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的快速普及和以MOOCs為引領(lǐng)的國際開放教育資源運動的迅猛發(fā)展，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)這一新型的混合式學(xué)習(xí)模式，試圖打破傳統(tǒng)教育當(dāng)中知識傳遞的過程發(fā)生在課內(nèi)，而最需要同伴和教師協(xié)助的協(xié)作知識內(nèi)化過程卻發(fā)生在課外的這一積習(xí)，讓學(xué)生自主掌控學(xué)習(xí)、增加學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)共同體的互動和提高學(xué)生心理優(yōu)越性等優(yōu)點，能夠有效地彌補中國現(xiàn)行大學(xué)教學(xué)模式中所存在的弊端，而且其優(yōu)勢和特點能夠解決大學(xué)課程的課時短缺帶來學(xué)生輸入層面受限的影響，同時也為《高級英語與公共演講》教學(xué)改革提供了一種新的教學(xué)范式。

(二)具體特征

1.強調(diào)網(wǎng)絡(luò)支撐環(huán)境、優(yōu)質(zhì)資源和工具。強調(diào)網(wǎng)絡(luò)作為翻轉(zhuǎn)課堂、自主學(xué)習(xí)及群體交互與協(xié)作知識建構(gòu)的有力工具

據(jù)中國高等教育信息化創(chuàng)新論壇報告，中國100%的高校都已接入了互聯(lián)網(wǎng)，高校信息化教學(xué)系統(tǒng)覆蓋率達(dá)到98%，60%的高校擁有網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，大學(xué)生智能手機、PAD、電腦等電子設(shè)備終端已經(jīng)相當(dāng)普及。目前中國高校擁有良好的信息技術(shù)環(huán)境，建設(shè)了國家級精品課程、視頻公開課、精品資源共享課、微課、MOOCs等大規(guī)模的高校優(yōu)質(zhì)信息化教育教學(xué)資源，有利于實施以技術(shù)支持的、有利于發(fā)展學(xué)習(xí)者高階思維為核心的新型學(xué)習(xí)方式。

2.翻轉(zhuǎn)課堂、協(xié)作知識建構(gòu)的內(nèi)在涵義，指向信息時代對人才素質(zhì)要求所偏重的深度學(xué)習(xí)和高階能力

深度學(xué)習(xí)提倡主動性、批判性的有意義學(xué)習(xí)，表達(dá)了一種對學(xué)習(xí)本質(zhì)的認(rèn)識；高階能力是以高階思維為核心，具有解決劣構(gòu)問題或復(fù)雜任務(wù)的心理特征，是綜合運用分析性、創(chuàng)造性和實踐性思維的能力。

3.重視基于面對面和基于網(wǎng)絡(luò)的深度交互機制、多元評價和學(xué)習(xí)支持服務(wù)，強調(diào)教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的定位和功能變化

新型教學(xué)模式的實施包括課前教學(xué)設(shè)計、教師收集或制作視頻等在線課程的建設(shè)、課堂引導(dǎo)、交流互動、小組共同體互動、多元評價等多個環(huán)節(jié)，可根據(jù)資源情況實現(xiàn)漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)的教學(xué)改革，如課內(nèi)部分翻轉(zhuǎn)、校內(nèi)外教師團(tuán)隊互補式翻轉(zhuǎn)、基于微視頻元件加工式等漸進(jìn)式翻轉(zhuǎn)。另外，教師個性化的、情境化的、具體針對性的、整體性的解釋、知識體系的梳理和精講仍然是重要的。

烏蘭察布市地處內(nèi)蒙古自治區(qū)中部，2009年被國家食品藥品監(jiān)督管理局確定為“全國十個地級食品安全示范市”之一；2013年被中國城市競爭力研究會評為“中國十佳食品安全城市”；2014～2015年連續(xù)兩年被自治區(qū)食品安全委員會評為“食品藥品安全工作優(yōu)秀盟市”；2016年，被國務(wù)院食品安全委員會列為全國創(chuàng)建食品安全城市試點地區(qū)。

4.基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)的過程要分階段、有層次地進(jìn)行

采用一體化教學(xué)設(shè)計的思想，并保證每個階段任務(wù)的針對性、延伸性、連通性。羅伯特·陶伯特(Talbert)提出翻轉(zhuǎn)課堂的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，將教學(xué)過程分成課前和課中兩個階段:課前，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計和準(zhǔn)備，學(xué)生要觀看教學(xué)視頻，然后進(jìn)行有導(dǎo)向性的作業(yè)練習(xí)；課中，學(xué)生通過協(xié)作方式解決問題來完成知識的內(nèi)化，最后要進(jìn)行總結(jié)和反饋。根據(jù)協(xié)作知識建構(gòu)過程的研究，有的學(xué)者將知識建構(gòu)的過程分為個人知識建構(gòu)與社會知識的協(xié)作建構(gòu)兩個維度，也有學(xué)者提出三階段說(包括觀點的發(fā)散、觀點的聯(lián)結(jié)和觀點的收斂等)；還有學(xué)者提出四個階段說(任務(wù)知識的具體化、任務(wù)知識的抽象化、形成基于沖突的意見和形成基于整合的意見等。

(三)實踐策劃和實施

本研究選取暨南大學(xué)本科生《高級英語與公共演講》通識教育選修課，依據(jù)構(gòu)建好的學(xué)習(xí)流程、教學(xué)策略和活動手冊，依托高校廣泛運用的Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺設(shè)計了在線課程及資源?！陡呒売⒄Z與公共演講》在2013-2014年完成了校本的基于Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺的網(wǎng)絡(luò)優(yōu)質(zhì)示范課程項目并結(jié)題，奠定了利用Blackboard平臺的技術(shù)支撐環(huán)境。該平臺除了具有內(nèi)容展示等多種功能外，還可以跟蹤學(xué)生學(xué)習(xí)軌跡、小組任務(wù)、wiki、交互、移動學(xué)習(xí)、協(xié)作論壇和學(xué)習(xí)測驗、問卷調(diào)查等功能，可以滿足組織學(xué)生從事基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)的需要。2014、2015年該在線課程及教學(xué)改革成果被暨南大學(xué)評為AAA課程。

本研究在試驗階段主要采用行動研究法，對所提出的教學(xué)流程進(jìn)行驗證。依據(jù)課程特點、難點和教學(xué)瓶頸問題，選取課程難點章節(jié)《即興演講》(Impromptu Speech)作為試驗內(nèi)容，周期為2014年秋季、2015年春季和秋季3個學(xué)期，進(jìn)行了三輪的混合式學(xué)習(xí)新模式試驗，形成三輪的行動研究。每輪行動研究歷時2周，每周連續(xù)三節(jié)課(每節(jié)課45分鐘)，采用基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)的教學(xué)流程。教學(xué)對象為二、三年級的本科生，共112名本科生參與學(xué)習(xí)，其中第一輪共34 人，其中女生15人；第二輪38人，其中女生18；第三輪共40人，其中女生22人。教師同時編制了學(xué)習(xí)指導(dǎo)，并利用相關(guān)開放教育資源制作了補充的學(xué)習(xí)資源等材料，同時使用已經(jīng)建好的Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺作為教學(xué)平臺。將所有學(xué)生分成6組，每組5-6 人左右，要求每位同學(xué)在連續(xù)三次的分組匯報中至少要作為本組的代表上臺匯報一次，小組匯報代表的人數(shù)不限。

考慮到行動研究法在歸因方面存在的不足，本研究還通過問卷調(diào)查、訪談等方法，對結(jié)果進(jìn)行三角互證，以求提升結(jié)論的可靠性。問卷調(diào)查主要了解學(xué)生對教師教學(xué)的評價，從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法和教學(xué)效果三個維度共十個小項進(jìn)行調(diào)查。訪談為書面訪談，了解學(xué)生對課程的感受。問卷和訪談均針對全體學(xué)生。問卷調(diào)查匿名作答，訪談則隨后測完成，實名作答。

本研究從指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者和資源環(huán)境等角度出發(fā)，以基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)的過程為切入點，初步構(gòu)建了在線環(huán)境中基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)教學(xué)設(shè)計流程表，其教學(xué)設(shè)計過程可分為三個主要連續(xù)階段及六個關(guān)鍵環(huán)節(jié)(見下表)，每個階段分別包含教師和學(xué)生相應(yīng)關(guān)鍵環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)的設(shè)計、組織、實施、評價和管理體現(xiàn)基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作建構(gòu)的特點和要素。

表　基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)主要階段與關(guān)鍵環(huán)節(jié)

課前：課前環(huán)節(jié)包括課前一周的課程設(shè)置(一體化課程教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計和準(zhǔn)備)和基于翻轉(zhuǎn)課堂的個體知識建構(gòu)。1.課程教學(xué)設(shè)計和教學(xué)準(zhǔn)備過程中，教師應(yīng)開發(fā)一體化的教學(xué)規(guī)劃、設(shè)計和標(biāo)準(zhǔn)，對課程實施的條件進(jìn)行全方位的分析，對學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者特征和風(fēng)格、教學(xué)目標(biāo)以及實際約束條件等進(jìn)行分析，選取新模式下的教學(xué)綜合策略，如組織、授遞、媒體、分組、策略和評價策略等，開發(fā)出具體的教案設(shè)計、問題設(shè)計、翻轉(zhuǎn)設(shè)計、協(xié)作知識設(shè)計、評價設(shè)計等規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)。2.基于翻轉(zhuǎn)課堂的個體知識建構(gòu)過程中，教師要在Blackboard網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺按周發(fā)布視頻或資源、發(fā)布個人作業(yè)和小組任務(wù)。視頻等資源重在體現(xiàn)基于知識支架的啟發(fā)式情境教學(xué)，層層深入，步步鞏固，幫助學(xué)生高效地理解知識，加強認(rèn)知和應(yīng)用的深度。學(xué)生選擇小組學(xué)習(xí)共同體、對課程先前知識和能力進(jìn)行準(zhǔn)備，如觀看視頻/參與式學(xué)習(xí)和自主/協(xié)作學(xué)習(xí)以獲取新知識，并完成個人作業(yè)或在線自測。

課中：課中環(huán)節(jié)包括基于認(rèn)知沖突的協(xié)作知識建構(gòu)、基于整合的協(xié)作知識建構(gòu)和基于深度加工的群體公共知識三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)。1.基于認(rèn)知沖突的協(xié)作知識建構(gòu)主要包括組內(nèi)協(xié)作建構(gòu)共識和完成小組作業(yè)以達(dá)到問題解決。小組學(xué)習(xí)共同體形成一個系統(tǒng)化的共同體目標(biāo)和績效基本規(guī)則，包括研究內(nèi)容、研究方法、要求、方式和步驟，明確成員個體職責(zé)和小組進(jìn)程與自加工的有效反饋機制，保障協(xié)作小組的運行軌道。2.基于整合的協(xié)作知識建構(gòu)主要包括組間協(xié)作知識建構(gòu)、分組成果展示和匯報以及組間交流，具體包括成果展示、組間對抗、協(xié)作知識、互評反思。3.基于深度加工的群體公共知識在組織形式上通過群體協(xié)作知識建構(gòu)采取小組競爭回答機制，組間提問討論、互動交流、互評反思、修正理解(外顯知識內(nèi)隱化)，形成集體觀念的大范圍的深入辯論和高層次交鋒，進(jìn)行對抗式學(xué)習(xí)，從而互動多維建構(gòu)，進(jìn)而梳理系統(tǒng)化知識體系和應(yīng)用的變式及情境。

課后：課后環(huán)節(jié)為課后一周的基于多元評價的知識建構(gòu)和進(jìn)行下一輪的課前翻轉(zhuǎn)課堂學(xué)習(xí)?；诙嘣u價的知識建構(gòu)環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為集體協(xié)作知識建構(gòu)，各小組共同對協(xié)作知識進(jìn)行共同探討、相互評估、協(xié)商綜合，最終形成較為完善的、客觀化的集體協(xié)作知識或觀點，通過網(wǎng)絡(luò)、環(huán)境、資源和認(rèn)知和協(xié)作工具及社交媒體將群體公共知識可視化共享(將報告、論文、設(shè)計方案、模型、反思日志等共享發(fā)布在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺，或利用平臺內(nèi)的wiki工具進(jìn)行持續(xù)地共同修正，達(dá)到多維協(xié)作建構(gòu)的最終目的。

(四)實踐效果總結(jié)評價

在第一輪行動研究中，受訪的學(xué)生對該課程采取新教學(xué)方式提出的建議主要有針對在線課程欄目是以章節(jié)或功能劃分，與學(xué)習(xí)過程按照學(xué)習(xí)周的劃分不相匹配，造成學(xué)習(xí)迷航現(xiàn)象。經(jīng)過觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生在第一階段的翻轉(zhuǎn)式自主學(xué)習(xí)效果較好，而在協(xié)作知識建構(gòu)階段出現(xiàn)如下問題，如少數(shù)學(xué)生缺乏與他人溝通與協(xié)作交流的技巧、組內(nèi)規(guī)范與評價不明確、個別學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中搭便車等問題。

因此，在第二輪的行動研究中，我們根據(jù)以上問題做了以下改進(jìn)：第一，在線課程進(jìn)行全新的整合和修改；第二，部分低階知識翻轉(zhuǎn)在課堂外自主學(xué)習(xí)和協(xié)作建構(gòu)，留給課堂更多用于高階的空間和時間。除教師課堂講授式視頻外，還搜尋國際MOOCs的相關(guān)課程資源、增強了即興演講資源展示和研究主題的拓展資源，作為腳手架支撐學(xué)生的協(xié)作知識建構(gòu)學(xué)習(xí)與研究；第三，教師針對性培訓(xùn)小組成員協(xié)作技巧；第四，開發(fā)大學(xué)英語演講語言輸出評分量表，鼓勵個人知識平等構(gòu)建、輪流表達(dá)和上臺演講，多元觀點、正反并現(xiàn)，有助于學(xué)生之間、小組之間評價能力的提升；第五，執(zhí)行協(xié)作分工，制定組內(nèi)貢獻(xiàn)度量規(guī)，激發(fā)共同體的學(xué)習(xí)互相支持和貢獻(xiàn)。經(jīng)過觀察，發(fā)現(xiàn)學(xué)生合作解決問題的態(tài)度、信任和相互受益度增強，自主學(xué)習(xí)和自我管理能力增強，團(tuán)隊技巧提升，自信心提高，敢于公開表達(dá)觀點和對小組和個人進(jìn)行反思評價，發(fā)現(xiàn)的問題有組間互動交流機會和深度不強、多元化評價機制不明顯、學(xué)習(xí)共同體內(nèi)缺乏領(lǐng)導(dǎo)力、小組作品質(zhì)量不高等問題。

在第三輪的行動研究中，我們根據(jù)以上問題做了以下改進(jìn)：首先，教師針對性點評課堂面對面多層次的協(xié)作知識建構(gòu)環(huán)節(jié)；其次，設(shè)置了開發(fā)了小組學(xué)習(xí)量規(guī)和評價表格，增強了組間展示、組間協(xié)作和對抗學(xué)習(xí)的力度和多元評價的效率和力度；最后，進(jìn)行多方位錯峰激勵，在結(jié)果評價的基礎(chǔ)上加強了學(xué)習(xí)診斷、學(xué)習(xí)過程評價，設(shè)置了集體和個體的獎勵機制。如最佳演講團(tuán)隊和最佳協(xié)作團(tuán)隊，個人獎項有最佳英語演講獎、最佳自主學(xué)習(xí)認(rèn)知獎、最佳協(xié)作知識建構(gòu)獎、最佳信息素養(yǎng)獎(PPT制作、小組網(wǎng)頁、wiki和個人日志)、最佳研究和實踐能力獎等。根據(jù)小組匯報的總體成績確定團(tuán)隊獎項的梯度和排名，并在每個環(huán)節(jié)都進(jìn)行了組內(nèi)互評貢獻(xiàn)度的測定。每組團(tuán)隊學(xué)習(xí)獲得的成績是小組的基礎(chǔ)分?jǐn)?shù)，與每個人的貢獻(xiàn)度累加是團(tuán)隊學(xué)習(xí)的個人在團(tuán)隊中的成績。

通過對學(xué)生在教改單元測驗、問卷調(diào)查和訪談中對教改的評價，我們獲得如下信息：

1. 基于翻轉(zhuǎn)課堂的小組協(xié)作知識建構(gòu)，促進(jìn)課程的專業(yè)知識與技能提升。本研究中關(guān)于語言輸出能力(聽、說、讀、寫、譯)的前測和后測試卷的題型是一樣的，難度也基本保持一致，試卷采取百分制，四個類型的題目各 25 分。前測的平均分是 70.6 分，后測平均分是 80.75，后測比前測平均分提高10.15 分。此外，通過課堂組內(nèi)、組間演講的展示，學(xué)生的綜合英語口語與演講能力總體提升。以學(xué)生H為例，第一次匯報時，平均每分鐘所能表達(dá)的完整句子不超過3句，而到學(xué)期末的匯報，其語速至少提升一倍，已接近正常的表達(dá)。

2. 基于翻轉(zhuǎn)課堂的小組協(xié)作知識建構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生頻繁調(diào)用高階能力以參與和投入到知識建構(gòu)的深度學(xué)習(xí)過程中。100%的學(xué)生認(rèn)為新混合式模式下小組的共同研究任務(wù)、組間的對抗和競爭激發(fā)了他們的學(xué)習(xí)興趣和內(nèi)在動機；87%的學(xué)生認(rèn)為較好地提高了對知識的深度信息加工和內(nèi)化；98%的學(xué)生認(rèn)為提高了自主學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)能力和信息素養(yǎng)，其中78%以上的學(xué)生認(rèn)為是較好及很好地提高。91%的學(xué)生認(rèn)為實踐能力得到鍛煉和較好提高。100%學(xué)生認(rèn)為該模式促進(jìn)高層次協(xié)作、交鋒和發(fā)展，促進(jìn)群體公共知識的協(xié)作建構(gòu)，其中75%的學(xué)生較高程度地提高了分析、溝通、表達(dá)、協(xié)作、兼容、多元評價和解決問題等高階能力，78%的學(xué)生認(rèn)為較高程度地增強了學(xué)生個體學(xué)習(xí)責(zé)任感和集體學(xué)習(xí)責(zé)任感。95%的學(xué)生提高了項目進(jìn)度的自我監(jiān)控及管理能力、元認(rèn)知能力，其中60%的學(xué)生是較高水平地提高。 根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)論壇和學(xué)習(xí)日志，表明學(xué)生提高了反思、規(guī)劃和元認(rèn)知能力。

3. 從翻轉(zhuǎn)課堂的自主學(xué)習(xí)，到分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗和資源、觀點協(xié)商、知識產(chǎn)出、小組匯報等一系列活動，使學(xué)生超越了靜態(tài)知識學(xué)習(xí)，形成了混合式學(xué)習(xí)新理念和新方法。學(xué)生對課程教學(xué)有較高認(rèn)同度。從問卷調(diào)查的結(jié)果來看，對教學(xué)的滿意度較高，總體評分達(dá)到93.8。根據(jù)學(xué)生的訪談結(jié)果，受訪的23名同學(xué)中，83%的學(xué)生認(rèn)為新型教學(xué)方式提高了其學(xué)習(xí)熱情；同時，也有8%的學(xué)生認(rèn)為該方式使得學(xué)習(xí)壓力增大，花費更多課外時間。

綜上所述，本研究通過教學(xué)實踐和三輪行動研究試驗，證明了基于問題的協(xié)作知識建構(gòu)可以成功在大學(xué)教學(xué)中應(yīng)用?；诜D(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)的學(xué)習(xí)理念強調(diào)利用網(wǎng)絡(luò)資源和工具，將課前學(xué)習(xí)、課堂討論、課后深化進(jìn)行連接和貫通，不僅有助于學(xué)生對知識的自主吸收和應(yīng)用，教育焦點由脫離情境的單一性學(xué)習(xí)向集中知識的協(xié)作建構(gòu)、交互性學(xué)習(xí)及知識創(chuàng)新的中心轉(zhuǎn)移，幫助學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)如何產(chǎn)生和運用新思想在個體知識建構(gòu)和群體協(xié)作知識建構(gòu)的雙向交互中獲得螺旋式上升，進(jìn)而進(jìn)行深度信息加工，從而提升大學(xué)生課程知識及專業(yè)能力，促進(jìn)培養(yǎng)相關(guān)高階能力。

(責(zé)任編輯：呂建萍)

參考文獻(xiàn)：

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Research and Practice of Flipped Classroom-based Collaborative Knowledge Building with Web-based Learning Platform——Taking the Advanced English and Public Speech Course as an Example

ZHAO Hai-xia1，ZOU Hong-ying2

(1.Network & Educational Technology Institute；2.College of Foreign Studies， Jinan University，Guangzhou 510632，China)

Abstract：The use of web-based learning platform (Blackboard learning platform) enables students to perform self-regulated study better than ever，which improved motivation and skills. In this research，multi-media resources are placed on the web-based learning platform for flipped classroom-based collaborative knowledge building. A new hybrid learning mode of flipped classroom-based collaborative knowledge building can enable students not only receive transfer of knowledge，but also can practice cooperative study with others. To continuously improve the research，this research mainly adopts the action research method which is experimented three rounds，and combined with a questionnaire survey and depth interviews to group community growth reflection logs. The teacher gives guidance to the students both in class and online，as well as monitoring the progress. The methods of evaluation for courses were also enriched to reflect multi-dimension skills. The result of such practice proves to be effective and satisfactory.

Key Words：web-based learning platform；flipped classroom；collaborative knowledge building；hybrid learning model

中圖分類號：G40-057

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1671-9719(2016)4-0039-05

作者簡介：趙海霞(1976- )，女，內(nèi)蒙古鄂爾多斯人，副研究員，研究方向為教學(xué)信息化。

收稿日期：2016-02-26修稿日期：2016-03-18

基金項目：廣東省教育教學(xué)成果獎(高等教育)培育項目“大學(xué)英語跨文化交際課程群建設(shè)——基于翻轉(zhuǎn)課堂的協(xié)作知識建構(gòu)模式創(chuàng)新與實踐” (247)和“MOOC浪潮下基于創(chuàng)新推廣理論的高校教學(xué)信息化變革發(fā)展戰(zhàn)略研究與實踐”(239)；廣東省高等教育教學(xué)改革項目“MOOC時代基于創(chuàng)新推廣理論的高校教學(xué)信息化推進(jìn)策略的研究與實踐”(GDJG20142087)；暨南大學(xué)第17批課程中心專項“在線翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)境下深度協(xié)作知識構(gòu)建的課程改革實踐”(JG2015098)。