EFL寫作中教師反饋和同伴反饋結合實踐探析*

金彩娥　婁一峰（浙江越秀外國語學院，浙江紹興312000）

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EFL寫作中教師反饋和同伴反饋結合實踐探析*

金彩娥婁一峰
（浙江越秀外國語學院，浙江紹興312000）

摘要：在EFL教學領域，已有大量有關寫作反饋的研究，但結果不盡相同。不少研究者主張將教師反饋和同伴反饋等各種反饋形式結合起來。本研究在廣泛調查寫作反饋現(xiàn)狀及寫作者對反饋認知情況的基礎上，嘗試進行教師反饋和同伴反饋的結合實踐探討。結果表明：單純的教師反饋不能充分發(fā)揮反饋的作用，單純的同伴反饋不具備實際可行性；同伴反饋和教師反饋的結合，能提高學生作文的修改質量，同時有助激發(fā)學生自主積極性；同伴反饋與教師反饋結合，小組同伴反饋優(yōu)于個人同伴反饋；同伴反饋應該先于教師反饋。當然，這種結合方式也不可能是一刀切或一成不變，要根據(jù)實際情況進行局部微調，滿足教學環(huán)境和教學個體情況。

關鍵詞：EFL寫作；教師反饋；同伴反饋；結合實踐

婁一峰（1983-），男，浙江紹興人，浙江越秀外國語學院助教，浙江師范大學英語教育碩士（課程論方向）在讀，研究方向：語言教學理論與實踐。

Abstract:In the teaching field of EFL，lots of researches have been done on writing feedback with various results.Many researchers advise combining the teacher's feedback and peer feedback.The paper aims to explore into the practice of such combination on the basis of the wide-ranging survey about the current situation of EFL writing feedback and writers'perception towards writing feedback.The experimental results are as follows:Mere teacher's feedback fails to fully play the role of writing feedback，while mere peer feedback is not appropriate for actual application；The combination of the teacher's feedback and peer feedback helps to improve the modifying quality of students'writing，and to arouse autonomy in students as well；Through the practice of the combining two kinds of writing feedback，the author may also safely conclude that the group peer feedback is superior to individual peer feedback and that the peer feedback should be first applied in advance of teacher'feedback.Such combination is certainly not universal and invariable，and macro-adjustments should be made to match the teaching environment and teaching individuals according to the practical situation.

Keywords:EFL writing；teacher's feedback；peer feedback；combining practice

一、概述

英語寫作是一項重要的語言輸出技能，是英語學習者語言綜合能力的體現(xiàn)。然而，寫作教學一直是我國英語教學實踐中最薄弱的環(huán)節(jié)（陳東純，2010）。目前，國內檢測學生英語學習能力的考試（如大學英語（CET）四六級、英語專業(yè)（TEM）四八級中，寫作模塊的總體得分始終居于劣勢，寫作已經成為學生外語學習中的瓶頸（趙耀&曹瑞青，2015）。寫作反饋是寫作教學的一個重要組成部分，對寫作技能的培養(yǎng)起著重要作用。在以英語作為外語學習（EFL）的教學環(huán)境中，寫作反饋日漸成為寫作教學研究的熱點。在以英語作為外語學習（EFL）的教學環(huán)境中，學習者語言輸出的時間和條件是有限的。對教師來說，為學生提供反饋是一項“令人厭煩而且勞而無功的工作”（Hyland，K.1990：279）。教師課多班額大，評改作文著實是對教師的時間、精力和專業(yè)技能的極大挑戰(zhàn)和沉重負擔。英語寫作教學過程中，如何使學生積極應對習作中出現(xiàn)的內容及語言形式錯誤，在寫作完善過程中獲得成就感并提升自我效能感，如何促進寫作環(huán)境的積極營造，激發(fā)學生的寫作積極性，從而有效提高寫作能力，是英語教學工作著面臨的重要課題。英語教師研究、實踐有效的寫作反饋模式尤為重要。

二、文獻回顧

寫作評改反饋是“讀者給作者提供輸入，為作者修改自己的文章提供信息”（Keh，1990）。國外語言學家Keh（1990）把信息反饋方式分為三種：同級反饋、會談式反饋和批語式反饋。王穎（2007）梳理了近20年有關反饋的研究認為當前已形成教師反饋、同伴反饋、口頭討論的寫作會議、計算機反饋共存并用的局面。國內比較普遍的研究種類為教師反饋、同伴反饋和計算機反饋。同儕反饋指的是在寫作修改的過程中學生為同學提供的反饋意見。

國內外語言研究者進行了大量卓有成效的探索，結果不盡相同。對教師反饋而言，Truscott（1996）認為，針對語法錯誤提出的反饋意見總的來說是沒有效果的。Ashwell（2000）&Ferris（2001）認為教師評改能提高學生的寫作能力。Kepner （1991）研究發(fā)現(xiàn)，教師對內容的反饋不會削弱表達的準確性，還有助于提高學生的寫作能力。Enginarlar（1993）研究發(fā)現(xiàn)，學生對教師反饋持贊同的意見。Connor和Asenavage（1994）以及Paulus（1999）的研究發(fā)現(xiàn)，學生更多地利用了教師的評價反饋意見。陳曉湘、李會娜（2009）認為教師在提高學生語言的準確性方面和提高學生寫作質量有顯著效果。李競（2013）發(fā)現(xiàn)教師非糾錯性反饋還有利于引導學生關注作文結構和整體語篇效果。周一書（2013：121）則認為單向的、被動的反饋方式無疑對提高學生的寫作興趣和激發(fā)學生的創(chuàng)作熱情毫無幫助。

對于同伴反饋，Leki（1990）認為學生的語言水平制約了同伴反饋的有效進行。而Villamil和Saito和Fujita（2004）的研究表明同伴反饋能促使學生對作文進行更多的修改，有利于學生寫作質量的提高。Ferris&Roberts 2001）；同伴評價反饋對寫作能力的提高有積極作用，同時也提高了學習者的讀者意識，減少了對教師的依賴。Gieve&Clark（2005）和Jin& Cortazzi（2006），發(fā)現(xiàn)歐洲學生比亞洲學生更容易接受同伴反饋；Sengupta（1998）甚至認為在以應試為目的的亞洲英語教學中，開展同伴反饋是不可行的。一些研究者肯定了同伴反饋優(yōu)化寫作效果、提升自主學習能力、提高寫作水平方面的積極作用（徐英，2000；楊苗，2006；龔曉斌，2007；白麗茹，2013）。周一書（2013）則提出了同伴反饋正確性、公正性的質疑和有效性、可操作性有待進一步驗證的看法。楊苗（2006）認為，教師評價反饋應該和同伴評價反饋結合起來，幫助學生更有效地修改作文?！敖赓唬?014）在寫作反饋述評中提到”在EFL寫作教學中實行單一的教師反饋模式效果并不理想；許多研究者倡導將傳統(tǒng)的教師反饋與同伴反饋有機結合，從而達到理想的教學效果。

表1　寫作反饋類型

表2　教師反饋情況（內容、語氣、方式）

表3　寫作者對反饋的態(tài)度和期待

綜上，不同的反饋方式孰優(yōu)孰劣，結論不一。不過，不少研究者認為都主張將教師反饋和同伴反饋等各種反饋形式結合起來（Jacobs.et a1.1998）。王穎（2007）和劉永厚（2015）主張未來研究需要進一步關注同伴反饋能否真正有效緩解教師批改難之傷。

三、寫作反饋現(xiàn)狀及寫作者對反饋認知情況的調查和問題的提出

為了了解寫作反饋的微環(huán)境、寫作者對反饋的認知情況以及作者所處教學環(huán)境里同伴反饋的實踐基礎，作者開展了相關問卷調查。

（一）調查對象、內容和方法

文章有效調查對象為作者所在學院涵蓋應英、商英、翻譯和英語不同專業(yè)的大二、大三和大四學生共計學生190名。基本保證了寫作反饋現(xiàn)狀和寫作者對寫作反饋認知調查的廣泛性。

為了了解英語專業(yè)學生英語寫作反饋現(xiàn)狀，作者向調查對象發(fā)放了190份問卷，收回190份，有效問卷181份。問卷包括兩個部分：第一部分為調查對象基本信息和答題要求。第二部分涉及反饋類型、教師反饋情況（內容、語氣、方式）、寫作者對反饋的態(tài)度和期待以及寫作者對反饋的看法和選擇。每部分有若干選擇題組成。A.完全或幾乎完全符合，記5分；B.通常符合，記4分；C.有時符合，記3分；D.通常不符合，記2分；E.完全或幾乎完全不符合，記1分。要求被調查者根據(jù)自身情況作答。問卷調查的同時，邀請了10名志愿學生和4位相關教師進行了訪談。

（二）數(shù)據(jù)分析表1顯示：“寫作后基本接受單一的教師書面反饋”的答題數(shù)值是3.8，基本接近通常符合情況；“除了教師書面反饋，老師還組織、培訓同伴反饋”的回答數(shù)值則為2.52，介于“通常不符合”和“有時符合”區(qū)間。對“目前，除了教師書面反饋，老師還組織、培訓同伴反饋”的回答情況進一步細分得知：后續(xù)實驗班答題數(shù)據(jù)值為3.99，非實驗班答題數(shù)據(jù)值為2.63?？梢哉f這部分數(shù)據(jù)剔除的話，兩個數(shù)據(jù)值會更加極端。數(shù)據(jù)表明，當前寫作反饋基本呈單一的教師書面反饋形式。教師也很少進行面對面?zhèn)€性化反饋，但基本會進行集體講評反饋。訪談中教師紛紛吐露授教學生多、教育教學任務繁重情況下寫作反饋的辛苦和反饋周期長、不夠詳盡個體化的無奈。受訪學生表示：“老師的寫作反饋結果基本過了自己的期待期，修改重寫的動力都不太有了。”“老師的反饋多寡貌似不太平衡的，有時我的比較詳細，有時周圍同學的比較細致。”“雖然理解老師的辛苦，但還是期待老師給我的指導快一點、多一點?！?/p>

表2顯示：寫作反饋時，教師是對語言錯誤的反饋顯然最通常，其次是對作文的結構、詞匯選用和句式變換，而教師對作文內容的反饋僅接近“有時符合”。教師反饋方式中對內容的尾注也是“有時符合”偏多。反饋方式更多見“指出錯誤”，當然也有“直接改正錯誤”。教師訪談中老師也慨嘆“很想面面俱到給學生更多的指導，但真的很耗時費力，費時費腦的內容評析到最后不了了之了。”“雖然書面反饋后對共性問題進行集體講評，但個性化反饋確實不夠?！?/p>

表3顯示：教師寫作反饋后，學生修改作文的意識和行為不甚通常，有時學生會修改作文中的語言錯誤；撰寫修正稿的情況“通常不符合”。學生理解老師反饋并進行修改的能力不足自評介于“通常不符合”和“有時符合”之間，說明大多數(shù)學生有能力理解老師的反饋，尚有部分學生缺乏一定的能力理解老師的反饋。但“未被要求并未受訓如何積極應對教師書面反饋”的回答是“有時符合”，說明教師反饋應對策略的不普及不在少數(shù)。教師反饋的問題不在教師反饋得不好，而在于教師反饋的后續(xù)落實。學生相信教師反饋的權威，希望教師幫助識別自己的問題，但希望自己探索解決問題。學生更希望有更多的反饋形式促進其寫作水平和寫作意識的提高。訪談結果則更為不理想——學生坦言“問卷時我們有時還是有顧慮或面子關系，更多積極作答。但現(xiàn)實中我們更多置之不理?！苯處熞矡o奈與大多學生對修改要求敷衍了事。

表4　寫作者對反饋的看法和選擇

表4顯示：純粹的同伴反饋遭到了學生們一致強烈的反對。教師反饋與同伴反饋的結合模式似乎收歡迎程度也不高。訪談獲知：學生們大多對同伴能否客觀合理批改自己的習作信心不足——一方面擔心同學語言水平不夠“瞎整還白費蠟”，另一方面還顧慮實事求是打低分傷面子。同時，學生也對如何進行同伴反饋和自己能否批改同學的習作心存種種疑慮。

（三）問題的提出

調查情況表明：當前寫作反饋基本呈單一的教師書面反饋模式，教師反饋的方式基本得到學生的認同。但總體講，EFL教學環(huán)境中，教師耗費大量時間和精力的反饋基本止于教師反饋稿、學生對反饋長周期、反饋深層內容及反饋詳略生間平衡等諸多期待及教師無力有效發(fā)揮反饋潛能、提升學生寫作水平的無奈；出于應試等原因，學生對同伴反饋這一未知模式的不確信一如對教師反饋的依賴感。

文章在調查、訪談基礎上，擬實踐探究如下問題：同伴反饋能否在教師相對權威的中國文化環(huán)境里發(fā)揮作用，彌補教師反饋的不足?EFL教學環(huán)境中，教師反饋如何與同伴反饋結合，在現(xiàn)實中擺脫“收效甚微”魔咒？

四、教師反饋和同伴反饋結合模式的實踐

基于問卷調查所反映的問題和教學實踐中累積的困惑與解決沖動日漸理智化，作者嘗試開展教師反饋和同伴反饋結合模式的實踐。

（一）實驗對象、內容

為了避免不同教師不同教學風格等主客觀因素，本實驗選擇同一老師執(zhí)教的班級作為受試，其中控制組為反饋A組（教師反饋）共33人，實驗組分別為反饋B組（個人同伴反饋+教師反饋）共34人和反饋C組（小組同伴反饋+教師反饋+）共33人。

本次實驗歷時16周。學生每月完成一篇命題作文的寫作任務。作文基本要求：字數(shù)120-180，寫在自己的本子上。A組由教師進行詳細反饋。B/C組先行個人、小組同伴反饋評分，教師對學生修改稿進行全面反饋評分。

（二）實驗實施

為了保證兩種反饋結合模式的有效實施，作者進行了評前培訓，具體進行了如下環(huán)節(jié)。

1.角色意識培養(yǎng)

教師向實驗組學生宣講反饋的目的和同伴反饋的潛在作用；教師結合相關理論和英國訪學單位寫作老師的操作實踐擬定作文評估標準表格和語言常見錯誤類型文檔，并向每位學生發(fā)放各一份，讓每位學生對佳作和常見錯誤有個清晰的概念，樹立合格寫作者和反饋者的角色意識。一定程度上縮小學生對同伴的偏見和同伴反饋的顧慮。

2.反饋示例與試評

教師在平時的教師反饋時有意識地拍照積累了一些有評析價值的學生習作，選取其中一份在反饋B、C組示例，發(fā)現(xiàn)識別習作中的語言錯誤，并就評分、微觀反饋（指出語言錯誤及失當或改正）、宏觀反饋（內容、結構方面、段落或句間邏輯等）作出示例講解。教師選取另一份學生習作，開展全班試評練習。評閱期間學生在教師的啟發(fā)下練習發(fā)現(xiàn)識別語言問題，在教師指導下各抒己見討論形成合理的分數(shù)和評語。該環(huán)節(jié)有助于消除自信不足學生的緊張情緒，有助建立對同伴反饋的信心。

3.合理組伴（B組）/分組（C組）

基于全員參與、不構成學生面子威脅、建立互學互幫機制的前提，反饋B組不進行人為分檔，由學生自己基于信任隨意組伴。對于反饋C組，教師將班級分成6個小組（設組長），每個小組均分不同英語水平的學生。這樣就有利于在評閱過程中各層次小組成員間互相學習、帶動、幫扶。

4.反饋過程和后反饋要求介紹

反饋B組由學生自行找同伴進行寫作批改評分。要求反饋同伴參照評分標準

為所閱作文評分并寫出建設性的意見。學生根據(jù)同伴反饋修改作文。教師對學生的修改稿進行全面的反饋評估，并對同伴反饋打分。

反饋C組由組長組織組員對本組作文進行初評，自/他薦結合推薦出本組有價值評析的一份。各組對它組推薦作文全面細致反饋評分。同組其他習作快速評饋。學生根據(jù)小組同伴反饋啟發(fā)對本人習作修改或重寫詳評習作。教師對學生修改稿進行綜合評饋打分。其中反饋B、C組前三次鼓勵但不強求多稿寫作，最后一次習作要求同伴評估和教師評估后至少一次進行多稿寫作。教師對終稿習作進行評分作為前后對比成績。

五、實踐反思

為驗證本次實驗的效果，作者在實驗結束后以三個反饋組間的后續(xù)整理、調查、訪談為基礎進行了反思。反思包括兩個方面：同伴反饋與教師反饋結合的模式及效果；實驗的局限及寫作反饋需注意的問題。

（一）成績有所提升，寫作者意識有所增強

表5顯示：三組前三次成績差距不很明顯，反饋B、C組成績稍高于反饋A組。（反饋A組）因教學任務的變化未行后續(xù)。最后一次習作實踐后，明確要求多稿寫作，學生的初稿和終稿成績有明顯提高，其中反饋B組稍遜C組。在同伴反饋后鼓勵但不強行多稿寫作情況下，積極上交二稿的學生次漸增長，C組優(yōu)于B組。訪談中，大多數(shù)學生坦言，寫作提升永遠止于意識，即便考試前，老師的思維訓練要求和平時習作的多稿建議基本置之不理。“在我們的頭腦里，作文很頭疼?，F(xiàn)實中寫作只是為了完成任務，寫完上交后就沒啥事了。”“聽說兄弟班級在試行同伴反饋，老師有更多指導，好想當被試呢?！睂嶒灲M學生吐露的多見慢且暖的變化。幾乎所有受訪學生表示，以后會更多意識盡自己所能修改、反思并自我訓練，至少考前應該化為行動了的。“從來沒有這么具體地感知老師批改作文的辛苦和為提高我們寫作水平的努力嘗試?！薄耙驗樽约骸黄取斄恕蠋煛?，同學的低級錯誤讓自己意識到自己首先得是第一讀者?！薄皩崒嵲谠诘乜吹阶约旱慕K稿進步和身邊同學的多稿努力，我也愿意治治自己的懶病?！?/p>

表5　不同反饋模式的寫作成績比較

（二）學生對寫作反饋的看法和選擇

實驗前后，作者對“學生對寫作反饋的看法和選擇”都做過調查。表4/6表明：實驗前后，學生對純粹的同伴反饋都抱不支持的態(tài)度。實驗后，學生對同伴反饋的有效性認可度顯著提高，反饋C組為最。學生對教師反饋的有效性認可度較實驗前也有增加。學生對教師反饋和同伴反饋結合實踐的支持度明顯提升，反饋C組為最，同時包括實施教師反饋的反饋A組。實驗、調查表明，學生們贊成教師反饋和同伴反饋相結合的模式，同時對該模式下的教師反饋有效性認可有加。反饋B/ C組的同學都覺得“老師給予的信任鍛煉機會感覺很好！”反饋C組的學生認為“通過組間同伴討論，增強了我評改同學作文的信心和自己習作的表達正確性?！薄巴殚g討論，我們共同討論、辨識改正推薦習作中的錯誤，自己習作的同類錯誤也能豁然開朗，這樣沒有壓力的學習方式挺好的?！盉組的同學坦言：“通過給同伴的習作‘找茬’鍛煉，自己寫的時候會警醒‘有則改之，無則加勉’；”雖然我們沒被分成三六九等，但有時自己也沒把握辨識改正自己批改反饋的同學作文，要是能有討論的機會更好。

（三）實驗的局限和后續(xù)思考

本次基于廣泛調查的寫作反饋結合實踐，控制組實驗組避免了教師風格的差異，保證了實驗組的客觀基礎，但以班級為單位的反饋分組無法避免不同組別間原始語言水平的差異，也就保證不了寫作成績比較的合理性。且控制組因教師教學任務的改變，最后缺乏了控制組的成績比較基礎，給比較分析帶來一定不足。

表6　學生對寫作反饋的看法和選擇

結合實踐和學生調查訪談結果，作者認為以后的同伴反饋與教師反饋的結合模式可以注意以下問題：小組同伴反饋可以考慮課堂（典型案例推薦）和課外個人同伴小組反饋結合；個人同伴反饋而言，隨意找伴表面上沒有對學生面子構成威脅，但實踐表明，困難學生和困難學生的習作“無人問津”事實上被加劇了自卑感。因此，層次明顯有差異的學生，在保護學生自尊、征得學生認可的前提下，可以考慮“教師——優(yōu)生——困難生”的固定對接模式——優(yōu)生的習作由教師反饋，優(yōu)生指導幫助困難生識別改正習作中的錯誤，并提高優(yōu)生的習作進行學習。

六、結束語

綜上，本次實踐得出如下結論：首先，寫作反饋在寫作教學中具重要作用，被動的、單一的教師反饋不能充分發(fā)揮反饋作用，需要和其他反饋形式（本研究中為同伴反饋）結合。即便在視教師為權威的EFL教學環(huán)境下，同伴反饋能夠作為教師反饋的有效補充。同伴反饋和教師反饋的結合，能提高學生作文的修改質量，同時有助激發(fā)學生自主積極性。其次，本次實踐結果表明，同伴反饋與教師反饋結合，小組同伴反饋優(yōu)于個人同伴反饋，原因可能在于同伴反饋小組成員不同層次學生間的溝通比較寬容、放松、積極，有利促進學生大膽嘗試識別錯誤和改正錯誤，在討論中同時滿足優(yōu)生的成就感和困難學生的自卑消除，并且促進討論后學生的自主寫作的正確強化嘗試。最后，實踐協(xié)商調整結果表明，同伴反饋應該先于教師反饋。一方面，基于同伴反饋的教師反饋起到了對同伴反饋間接評判的作用，心理上滿足了學生對教師反饋權威的依賴感。另一方面，同伴反饋有效反饋了學生作文表層的語言錯誤，教師反饋可以聚焦于內容和語言的深層反饋，大大提高了教師反饋的效率和質量。當然，這種結合方式也不可能是一刀切或一成不變，要根據(jù)實際情況進行局部微調，滿足教學環(huán)境和教學個體情況。

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中圖分類號：G642

文獻標志碼：A

文章編號：2096-000X（2016）12-0001-05

*基金項目：（本文系浙江省教育廳科研項目“EFL寫作教學反饋模式研究”之研究成果（編號：Y201534053）

作者簡介：金彩娥（1971-），女，浙江紹興人，浙江越秀外國語學院講師，浙江大學比較教育碩士，研究方向：語言教學理論與實踐、比較教育。