教育質(zhì)量科學(xué)評價的實踐研究
——林芝市第一小學(xué)為例

◆朱良鴻

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教育質(zhì)量科學(xué)評價的實踐研究
——林芝市第一小學(xué)為例

◆朱良鴻

一、背景與意義

我區(qū)部分中小學(xué)校質(zhì)量評價體系的不合理、不科學(xué)影響了學(xué)校的有序發(fā)展，很多學(xué)校對教學(xué)質(zhì)量的評價定義為升學(xué)率高低，評價是以學(xué)生考試成績?yōu)橹?，以分?jǐn)?shù)評價教師的教學(xué)成績只是一個對教學(xué)結(jié)果的量化評價，往往以班級人均、及格率、優(yōu)生率、后進(jìn)生轉(zhuǎn)化率等數(shù)據(jù)高低指標(biāo)進(jìn)行評價考核，其存在許多弊端：沒有考慮學(xué)生實際基礎(chǔ)，按同樣的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)要求所有的學(xué)生，使學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生心理壓力增大，個別還存在心理障礙，對學(xué)習(xí)失去信心；加重了學(xué)生的作業(yè)量和課業(yè)負(fù)擔(dān)；師生以占用和犧牲別的學(xué)科時間為代價，增加了教師的工作量和學(xué)生學(xué)習(xí)時間；搞題海戰(zhàn)術(shù)，拼命讓學(xué)生做題，成效并不明顯；教師為了提高指標(biāo)不擇手段，導(dǎo)致體罰或變相體罰學(xué)生的現(xiàn)象屢禁不止；沒有充分考慮到學(xué)科特點、班多班少、班容量的大小、試題的難易程度、教單班和多班甚至跨年級的量價因素等。比如期末一次統(tǒng)考就以學(xué)生平均成績的高低來評價平行班教師的教學(xué)成績時，個別學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、教師認(rèn)為平均成績高的就比平均成績低的班級的教學(xué)質(zhì)量高，哪怕是僅差0.5分，這顯然是不科學(xué)、不合理的。以上弊端會造成三個后果：一是教師會只重結(jié)果，不重過程，采取填鴨式、以應(yīng)試為中心的教學(xué)方式方法，阻礙了學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展，也會導(dǎo)致學(xué)校教育教學(xué)在低層次上徘徊；二是根據(jù)弗雷德里克·赫茲伯格的“雙因素理論”和托馬斯的“內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)理論”，我們知道﹕這種與獎金掛鉤的評價制度，將獎金這種保健因素當(dāng)做了激勵因素使用，將獎金這種外部動機(jī)做為強(qiáng)化手段使用，會破壞教師內(nèi)部動機(jī)（如興趣、愛好、自我實現(xiàn)等）的激勵效果。三是這種制度的長期運(yùn)行，使學(xué)校的組織文化在一定程度上打上了唯“分?jǐn)?shù)”論的印記，并對教師的思想、言論、行動以及學(xué)校現(xiàn)象帶來了潛移默化的影響，給學(xué)校更高標(biāo)準(zhǔn)發(fā)展帶來了一定的阻礙。教育質(zhì)量科學(xué)評價就是要從思想上高度認(rèn)識到過去那種以分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生成績、教師水平的評價模式已不適應(yīng)教育發(fā)展的形勢，應(yīng)樹立以促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，挖掘?qū)W生的潛能、尊重個性，鼓勵創(chuàng)造，使每一個學(xué)生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力為出發(fā)點為目標(biāo)的評價標(biāo)準(zhǔn)。

二、研究與實踐過程

我校所處西藏林芝市一小學(xué)生民族成分多樣化，漢族約占56%、藏族占35%、回族占8%、其他民族占1%，打工子女多，學(xué)生流動性大，來自五湖四海，每學(xué)期轉(zhuǎn)入、轉(zhuǎn)出學(xué)生很頻繁，造成學(xué)生知識體系不均衡，基礎(chǔ)參差不齊，個體差異大，為我們的教學(xué)及評價工作帶來了諸多困難。為進(jìn)一步完善學(xué)校內(nèi)部管理機(jī)制，建立一個相對健康、合理的激勵機(jī)制，充分調(diào)動廣大教師的工作積極性，提高教學(xué)質(zhì)量，推動學(xué)校可持續(xù)發(fā)展，從2012年開始我們開始嘗試?yán)谜{(diào)查法、實驗法、行動研究法、經(jīng)驗總結(jié)法等方法進(jìn)行多元評價的可行性研究工作。

對評價主體的多元化進(jìn)行了深入研究，并經(jīng)過三年多以來的實踐，得到了大多數(shù)教師的信賴和認(rèn)可，取得了初步成效。一方面可以從多個方面、多個角度出發(fā)對教育活動進(jìn)行更全面、更客觀、更科學(xué)的評價；另一方面，由原先的評價對象成為評價主體的教師和學(xué)生，在進(jìn)行評價的過程中，也不再處于過去單純的被動狀態(tài)，而是處于一種主動的積極參與狀態(tài)，充分體現(xiàn)了他們在教育評價活動中的主體地位，這十分有利于教師、學(xué)生不斷地對自己的教育活動和學(xué)習(xí)活動進(jìn)行反思，對自己的活動進(jìn)行自我調(diào)控、自我完善、自我修正，從而不斷提高教育的質(zhì)量和效率。

在近三年的研究中，重點研究了教師教學(xué)、學(xué)生考試的變革，初步形成了有效的教師、學(xué)生質(zhì)量多元化評價體系，下圖為多元化評價結(jié)構(gòu)圖：

（一）對學(xué)生質(zhì)量進(jìn)行全方位的綜合評價

學(xué)生多元化質(zhì)量科學(xué)評價包括學(xué)科成績評價和綜合成績評價，我們將學(xué)科檢測成績和綜合評價成績進(jìn)行有機(jī)結(jié)合。學(xué)生的總成績由考試測試成績和綜合評價成績組成。在全校組織實施《林芝市一小各學(xué)科考試內(nèi)容改革》，打破“一張試卷定乾坤”的被動局面，在期中、期末學(xué)科檢測中，按各學(xué)科不同特點，增加拼音、識字、朗讀、字體、速算、口語、習(xí)作等方面的權(quán)重。學(xué)科成績評價占總分的80%，由試卷和學(xué)科權(quán)重組成，其中試卷60%、學(xué)科權(quán)重20%。具體做法是：期中、期末學(xué)業(yè)檢測中：語文1-2年級增加朗讀口語、字體（試卷外）的考核，占總成績的30%，3-5年級增加作文、字體（試卷外）的考核，占總成績的30%；數(shù)學(xué)1-5年級增加口算速算題，要求在8分鐘內(nèi)完成50道（試卷外）口算題，占總成績的10%；藏文1-4年級增加朗讀、藏文字體（試卷外）的考核，5年級增加藏語作文、字體（試卷外）的考核，占總成績的30%—40%；英語增加1-4年級的朗讀和聽力（試卷外）的考核，占總成績的30%—40%。綜合評價占20%，其中學(xué)生自評占5%，小組評價占5%，教師評價占5%，家長評價占5%。依據(jù)學(xué)生自評、小組評價、教師評價、家長評價中各5個小項目按要求從每個小項目從0.1至1分之間量化打分核算出學(xué)生綜合評價得分。學(xué)科成績與綜合評價得分為該學(xué)生的最后總成績，具體操作情況見附頁列表1和2。

（二）教師的教育教學(xué)行為及其成績評價

教師教學(xué)評價既要對教師教學(xué)工作現(xiàn)實的價值做出判斷，也要對其潛在的價值做出判斷。因此，教師教學(xué)評價既要評價教師的教學(xué)素質(zhì)，也要評價教師的教學(xué)行為和教學(xué)成績，是以教學(xué)行為和教學(xué)成績?yōu)橹?，在評價中滲透對其教學(xué)素質(zhì)評價的過程。所以我們課題組針對教師業(yè)績評價的特殊性和復(fù)雜性，除對教師德、能、勤、績傳統(tǒng)的評價外，特別對教師教學(xué)勝任力評價（占10%）、教師教學(xué)績效評價（占70%）、教師教學(xué)有效性（占20%）等三個維度進(jìn)行科學(xué)、有效的評價。通過對教師教學(xué)行為的權(quán)重打分和模糊評價，能夠反映教師教學(xué)的基本素質(zhì)、反映教師教學(xué)工作狀況、反映教師教學(xué)的成效。為此學(xué)校制定了《林芝市一小教師量化考核管理細(xì)則》，從政治思想及師德修養(yǎng)、教學(xué)工作（教學(xué)紀(jì)律、教師備課、教師上課、作業(yè)布置批改、成績考核與分析、教育教學(xué)研究、指導(dǎo)培養(yǎng)教師）教學(xué)成績等方面進(jìn)行綜合考核，從高分到低分進(jìn)行排序，按90-100優(yōu)秀、75-89良好、60-74合格、60以下為不合格，并最終形成評價結(jié)果。對優(yōu)秀的教師在評優(yōu)評先、職稱晉升方面進(jìn)行優(yōu)先考慮。下圖為教師教育教學(xué)質(zhì)量多元化評價表略圖：

林芝市一小教師教學(xué)質(zhì)量多元化評價統(tǒng)計表

三、實踐成效

多樣化評價方式使學(xué)校在新課改的進(jìn)程中建立了自信，并且走出了一條適合西藏特色、林芝特點的新路子。

考試內(nèi)容變革的研究和實踐，打破了“一張試卷定乾坤”的局面，已經(jīng)取得了明顯成果：以藏語文為例，從一年級開始硬性要求用不同寬度的筆尖書寫，雖然剛?cè)雽W(xué)的學(xué)生有些困難，但經(jīng)過一段時間的磨練，學(xué)生適應(yīng)很快；由于我校漢族學(xué)生較多，藏族學(xué)生說藏語的語言環(huán)境受到很大的制約，特別是以往我們的教學(xué)忽視了學(xué)生的朗讀，學(xué)生口語表達(dá)能力較差或不愿交流，學(xué)的是“啞巴”藏文，字體潦草不規(guī)范。通過考試內(nèi)容改革，教師開始重視朗讀教學(xué)，課堂內(nèi)外都能夠聽到朗朗的讀書聲，學(xué)生的考試成績成績發(fā)生了翻天覆地的變化，最明顯的變化是學(xué)生的基礎(chǔ)知識更加扎實，字體更加規(guī)范美觀，語言表達(dá)能力明顯增強(qiáng)，學(xué)生養(yǎng)成了良好的認(rèn)真做作業(yè)和考試的習(xí)慣，成績明顯提高。通過三年的改革，內(nèi)地西藏班藏文成績從過去人均低于地區(qū)人均7分左右，到現(xiàn)在人均高于地區(qū)9.7分左右，成績的提高特別明顯和突出，教師和學(xué)生家長對考試改革后產(chǎn)生的明顯變化表示贊賞和支持。

通過建立對語文、數(shù)學(xué)、藏文、英語的多樣性評價，教師的教學(xué)目標(biāo)更加明確了，在教學(xué)中著力點也更加凸顯了，不同層次的學(xué)生在學(xué)習(xí)上的興趣也得到了進(jìn)一步地提高，孩子們的特長也得到了教師的認(rèn)可，這些特長也使得他們在多樣性的考評中得到了加分。學(xué)生質(zhì)量多元化科學(xué)評價，能夠更加全面評價學(xué)生學(xué)習(xí)、生活的方方面面，為促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，提升學(xué)生綜合素質(zhì)起到了很大的作用。在實踐過程中，學(xué)生的綜合素養(yǎng)有了明顯改觀，綜合素質(zhì)得到進(jìn)一步提高。

教師質(zhì)量多元化科學(xué)評價，除對教師德、能、勤、績傳統(tǒng)的評價外，特別對教師教學(xué)勝任力評價、教師教學(xué)績效評價、教師教學(xué)有效性等三個維度進(jìn)行科學(xué)、有效的評價。以此為依據(jù)，我們從教師教學(xué)觀念、教學(xué)行為、教學(xué)策略、教學(xué)能力、教學(xué)效果等方面對教師教學(xué)綜合評價。通過對教師教學(xué)行為的權(quán)重打分和模糊評價，能夠反映教師教學(xué)的基本素質(zhì)、反映教師教學(xué)工作狀況、反映教師教學(xué)的成效。

四、反思與改進(jìn)

學(xué)生質(zhì)量多元化評價體系建立中，學(xué)科內(nèi)容的改革、試卷模式的改變，綜合素質(zhì)的評價，在改革初期很多老師持一種消極和否定的態(tài)度，給出題老師、任課教師核算成績增加了許多工作壓力。

以差異系數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)對教師的考核，存在同一年級或不同年級的學(xué)生、班小組、教師、家長綜合成績評價出現(xiàn)較大的分差，不利于整體評價學(xué)生綜合成績。

教師質(zhì)量多元化評價存在讓勝任力長期較低的教師壓力較大而失去信心問題以及除語文、數(shù)學(xué)、藏文、綜合之外其它學(xué)科難以用這個體系評價的問題。

下一步，在考試內(nèi)容的拓展方面想辦法盡量要做到使內(nèi)容的選擇上科學(xué)、合理、規(guī)范，不能厚此薄彼，這樣才能夠促進(jìn)學(xué)生打牢基礎(chǔ)知識，為今后的學(xué)習(xí)打下堅實的基礎(chǔ)；綜合質(zhì)量評價方面采取積極的視角，而非吝嗇或泛濫分?jǐn)?shù)，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高；教師質(zhì)量的多元化評價為教師的成長，展示才華提供更高的舞臺，所以今后在評價方面要進(jìn)一步完善，做到評價簡約而不繁瑣，公正而不偏頗。我們今后將在現(xiàn)有多元評價的基礎(chǔ)上進(jìn)行進(jìn)一步的研究和探索，為西藏基礎(chǔ)教育的發(fā)展起到拋磚引玉的作用。

作者單位：林芝市第一小學(xué)

責(zé)任編輯：韓秀梅