高職會(huì)計(jì)“對(duì)口單招班”人才培養(yǎng)的相關(guān)探討
——基于工作崗位的思考

吳宏遠(yuǎn)

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高職會(huì)計(jì)“對(duì)口單招班”人才培養(yǎng)的相關(guān)探討
——基于工作崗位的思考

吳宏遠(yuǎn)

對(duì)口單招的會(huì)計(jì)專業(yè)學(xué)員與普通高中生在素質(zhì)和能力上有明顯的區(qū)別，對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)課教學(xué)產(chǎn)生重大影響。對(duì)口單招生基于工作崗位的人才培養(yǎng)，可以有效避免教學(xué)內(nèi)容的重復(fù)，推動(dòng)學(xué)員素質(zhì)和能力的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)與工作崗位的無(wú)縫銜接。

人才培養(yǎng);對(duì)口單招;工作崗位

對(duì)口單招是指具有單獨(dú)招生資格的高校專門面向中等職業(yè)學(xué)校，招收具有一定文化基礎(chǔ)和專業(yè)技能的優(yōu)秀學(xué)員的一種招生模式。對(duì)口單招的實(shí)施為中職畢業(yè)生提供了成才通道，有力地推動(dòng)了中職教育的發(fā)展，但是單招生在素質(zhì)和能力上與普通高中生具有明顯的差異，如何針對(duì)單招學(xué)員進(jìn)行有效的培養(yǎng)，成為各招生單位面臨的一個(gè)棘手的問(wèn)題。

一、高職單招生的特點(diǎn)分析

(一)基礎(chǔ)素質(zhì)薄弱。由于認(rèn)識(shí)不足，社會(huì)對(duì)對(duì)口單招這一招生形式存在一定的歧視，導(dǎo)致招收的人才素質(zhì)相對(duì)較差，其學(xué)習(xí)能力、理解能力、思維能力等不如高中生。在中職教育階段，與其他中職生相比，盡管加大了文化課的比例，但是大量的時(shí)間用于專業(yè)課的學(xué)習(xí)，與高中畢業(yè)生相比，基礎(chǔ)文化課顯得薄弱。

(二)專業(yè)基礎(chǔ)參差不齊。盡管以考試大綱作為基礎(chǔ)組織教學(xué)，由于培養(yǎng)單位的能力、條件和目標(biāo)不同，在課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容的深淺度上顯示出明顯的區(qū)別。即使對(duì)于同一培養(yǎng)單位的畢業(yè)生，其專業(yè)能力上也有很大的差異，這種差異給高職專業(yè)教學(xué)帶來(lái)很大的影響。

(三)專業(yè)認(rèn)知差。在中職教學(xué)中，應(yīng)試教育的重點(diǎn)是考試內(nèi)容，高職會(huì)計(jì)培養(yǎng)內(nèi)容與會(huì)計(jì)崗位脫節(jié)。學(xué)員對(duì)會(huì)計(jì)工作崗位和崗位職責(zé)、崗位工作內(nèi)容缺乏了解，沒(méi)有對(duì)會(huì)計(jì)專業(yè)形成正確的認(rèn)知。

(四)學(xué)習(xí)習(xí)慣有待改善。招收的人才習(xí)慣了中職階段“填鴨式”的教學(xué)模式，自我學(xué)習(xí)能力和分析解決問(wèn)題能力較弱。對(duì)于出現(xiàn)的問(wèn)題過(guò)多地依賴別人，當(dāng)不能達(dá)到自己的目標(biāo)時(shí)，容易放棄，缺乏自主探究的精神和持之以恒的毅力。

二、高職會(huì)計(jì)學(xué)校的人才培養(yǎng)方式存在問(wèn)題

通過(guò)對(duì)具有單招資格的高職會(huì)計(jì)院校進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，各個(gè)學(xué)校在專業(yè)課程設(shè)置上有差異，但絕大多數(shù)院校開(kāi)設(shè)了基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)、會(huì)計(jì)電算化、成本會(huì)計(jì)等專業(yè)課程，同時(shí)輔以專業(yè)認(rèn)識(shí)實(shí)訓(xùn)、會(huì)計(jì)電算化實(shí)訓(xùn)、會(huì)計(jì)技能實(shí)訓(xùn)課程加強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，課程的設(shè)置及教學(xué)存在一定的問(wèn)題。

(一)培訓(xùn)課程設(shè)置重復(fù)[2]。理論上說(shuō)，單招班人才已經(jīng)學(xué)習(xí)了基礎(chǔ)會(huì)計(jì)、財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)等專業(yè)課程，考慮到人才專業(yè)基礎(chǔ)差別大，且教學(xué)要求與高職有一定差距，大多高職會(huì)計(jì)學(xué)校仍然將這些課程安排在教學(xué)內(nèi)容中，造成課程設(shè)置的重復(fù)，學(xué)員對(duì)所學(xué)內(nèi)容缺乏興趣，教學(xué)效果差。

(二)難易程度把握失當(dāng)。由于招收的人才的基礎(chǔ)差別大，對(duì)后續(xù)課程的學(xué)習(xí)、理解能力區(qū)別很大，采用同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)作要求，難易程度把握失當(dāng)，基礎(chǔ)差的學(xué)員就會(huì)感到難，挫傷了積極性和自信心，基礎(chǔ)好的學(xué)員卻達(dá)不到教學(xué)的目的和效果。

(三)會(huì)計(jì)培養(yǎng)內(nèi)容與崗位脫節(jié)

1、會(huì)計(jì)內(nèi)容體系與崗位脫節(jié)。目前，大量的院校在課程內(nèi)容上仍然采用基礎(chǔ)理論到實(shí)務(wù)程序的教學(xué)體系，希望通過(guò)教學(xué)能使學(xué)生具備會(huì)計(jì)核算的基本技能。由于教學(xué)內(nèi)容與會(huì)計(jì)崗位脫節(jié)，盡管學(xué)員掌握了基本核算方法，但是不能與相應(yīng)的崗位相聯(lián)系。學(xué)員走上會(huì)計(jì)工作崗位以后，對(duì)自己所在崗位的工作內(nèi)容缺乏了解。

2、會(huì)計(jì)理論與實(shí)訓(xùn)脫節(jié)。會(huì)計(jì)以理論教學(xué)為主，在理論完成后采用專門的實(shí)踐性實(shí)習(xí)作為彌補(bǔ)，這樣的培養(yǎng)方式人為地將理論與實(shí)踐割裂，理論對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用不能完全發(fā)揮出來(lái)；而在后續(xù)的實(shí)踐環(huán)節(jié)中，又無(wú)法與理論相聯(lián)系，造成了人力和時(shí)間的巨大浪費(fèi)。

(四)培養(yǎng)的方法與崗位實(shí)際脫節(jié)。盡管有實(shí)踐性培養(yǎng)的內(nèi)容，但是實(shí)踐性培養(yǎng)在整個(gè)培養(yǎng)組織中仍然采用理論為主的模式，學(xué)員的積極主動(dòng)性沒(méi)有被調(diào)動(dòng)起來(lái)，仍然是被動(dòng)地接受，學(xué)員按照教師講授的操作步驟，依葫蘆畫瓢、亦步亦趨地去完成，學(xué)員的思維和行為受到禁錮或局限。

三、基于工作崗位培養(yǎng)的實(shí)施

(一)培養(yǎng)內(nèi)容的選擇

1、會(huì)計(jì)崗位及專業(yè)課程設(shè)置探討。對(duì)單招班的教學(xué)各培養(yǎng)單位有一定的差異，會(huì)結(jié)合自身的特點(diǎn)開(kāi)設(shè)一些課程，如江蘇海事學(xué)院開(kāi)設(shè)了水運(yùn)企業(yè)會(huì)計(jì)。然而課程的設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容仍然注重知識(shí)的系統(tǒng)性，與會(huì)計(jì)崗位脫離?；诠ぷ鬟^(guò)程的會(huì)計(jì)教學(xué)首先需要對(duì)工作崗位進(jìn)行界定，進(jìn)一步分析每個(gè)會(huì)計(jì)崗位的工作任務(wù)，并對(duì)所需的知識(shí)和技能進(jìn)行分解。經(jīng)過(guò)調(diào)研，基本的會(huì)計(jì)工作崗位可以分為五個(gè)，即出納、材料核算、成本核算、往來(lái)核算、總賬。與工作崗位相關(guān)課程包括出納核算會(huì)計(jì)、材料核算會(huì)計(jì)、成本核算會(huì)計(jì)、往來(lái)核算會(huì)計(jì)、總賬會(huì)計(jì)等。

2、專業(yè)課程教材內(nèi)容整合?；诠ぷ鲘徫坏呐囵B(yǎng)內(nèi)容不再追求課程的系統(tǒng)性，而應(yīng)該與崗位工作需要相匹配，其基本思路是學(xué)員在崗位仿真工作中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)而主動(dòng)地尋找解決問(wèn)題的方法。根據(jù)工作崗位設(shè)置課程后，教學(xué)內(nèi)容分散在不同的教材中，不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)。因此必須根據(jù)教學(xué)的需要重新設(shè)計(jì)教材，打破原有的課程體系的框架。

(二)改變培養(yǎng)方法和手段。對(duì)于傳統(tǒng)的以教師為核心的教學(xué)方式使學(xué)員處于一種被動(dòng)接受的地位，學(xué)員缺乏自主思考。大量的學(xué)員因?yàn)槿鄙僦庇^的感受，學(xué)習(xí)積極性不高。這種不積極、不思考的學(xué)習(xí)將學(xué)員的視野局限于書本，限制了學(xué)生的能力發(fā)展。

在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)員的主觀能動(dòng)性，變傳統(tǒng)的“要我學(xué)”為任務(wù)驅(qū)動(dòng)下的“我要學(xué)”，使學(xué)員自主探究解決問(wèn)題的方法，培養(yǎng)學(xué)員發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力。

在培養(yǎng)方式上，因?yàn)槭欠抡娼虒W(xué)，真實(shí)的工作情景不能完全模擬，但是可以通過(guò)采用現(xiàn)代化的培養(yǎng)方式，打破時(shí)空限制，把無(wú)法感知的世界在課堂上活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)在學(xué)員面前，使學(xué)員能從主觀上提高學(xué)習(xí)專業(yè)知識(shí)的興趣，提高學(xué)員的聽(tīng)課熱情，使培養(yǎng)效果滿足設(shè)計(jì)要求。

(三)加強(qiáng)實(shí)驗(yàn)室建設(shè)，創(chuàng)建與崗位相適應(yīng)的培養(yǎng)情境。基于工作崗位的會(huì)計(jì)教學(xué)，立足于各會(huì)計(jì)崗位的實(shí)際工作，但是培養(yǎng)過(guò)程和實(shí)際工作必然會(huì)產(chǎn)生差異，因此只能盡可能地進(jìn)行仿真教學(xué)。在培養(yǎng)過(guò)程中，創(chuàng)設(shè)仿真的工作情境，從而實(shí)現(xiàn)與崗位工作的無(wú)縫銜接。

(四)實(shí)現(xiàn)教師的角色轉(zhuǎn)換?；诠ぷ鲘徫坏臅?huì)計(jì)培養(yǎng)，對(duì)教師提出了更高的要求。教師不再是課堂的主體，而是主導(dǎo)者向?qū)W員布置任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)員學(xué)習(xí)，解答學(xué)員提出的問(wèn)題。在這個(gè)過(guò)程中，教師可以是領(lǐng)導(dǎo)、同事，也可以是與會(huì)計(jì)核算相關(guān)的外部機(jī)構(gòu)工作人員。

(五)創(chuàng)新評(píng)價(jià)體系?；诠ぷ鲘徫坏臅?huì)計(jì)教學(xué)，要根據(jù)學(xué)員在工作崗位中的表現(xiàn)，實(shí)行全方位的考核。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上包括學(xué)員的能力、態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)主體上，通過(guò)學(xué)員自評(píng)、學(xué)員間的互評(píng)以及教師的評(píng)定，做到評(píng)價(jià)客觀公正，符合學(xué)員的實(shí)際。

四、總結(jié)

基于工作崗位的培養(yǎng)，以崗位需求為導(dǎo)向選擇培養(yǎng)內(nèi)容，以真實(shí)的項(xiàng)目為載體展現(xiàn)培養(yǎng)內(nèi)容，以能力培養(yǎng)為本位選擇教學(xué)方法，以工作過(guò)程為主線組織教學(xué)，以學(xué)員為主體，避免了課程的重復(fù)，調(diào)動(dòng)了學(xué)員的積極主動(dòng)性，在培養(yǎng)的過(guò)程中加強(qiáng)了崗位的認(rèn)知，培養(yǎng)了崗位所需的專業(yè)能力和分析解決問(wèn)題能力，為學(xué)員走上工作崗位打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。(作者單位：淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院)

[1]《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(jiàn)》(教高[2006]16號(hào))

[2]舒岳.高職會(huì)計(jì)專業(yè)課程體系構(gòu)建探討—基于中職銜接角度的思考,財(cái)會(huì)通訊，2013.7:46-48

[3]蔣海燕.基于工作過(guò)程的財(cái)務(wù)會(huì)計(jì)課程設(shè)計(jì)與實(shí)施.會(huì)計(jì)之友，2010.4：120-122

吳宏遠(yuǎn)(1973.06-)，男，漢，江蘇宿遷人，副教授，碩士，淮安信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，研究方向：會(huì)計(jì)。