應(yīng)⒚型地方高校課堂教學(xué)元評(píng)價(jià)研究
——以貴州省某應(yīng)⒚型高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)為例

吳金航　朱德全（西南大學(xué)，重慶400715）

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應(yīng)⒚型地方高校課堂教學(xué)元評(píng)價(jià)研究
——以貴州省某應(yīng)⒚型高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)為例

吳金航朱德全
（西南大學(xué)，重慶400715）

摘要：調(diào)研發(fā)現(xiàn)，應(yīng)⒚型地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)存在評(píng)價(jià)主體泛多元化、評(píng)價(jià)目標(biāo)層級(jí)化、評(píng)價(jià)內(nèi)容碎片化以及評(píng)價(jià)方法簡(jiǎn)單化等突出問(wèn)題。基于此，進(jìn)而構(gòu)建“四位一體”的專(zhuān)業(yè)評(píng)課主體、發(fā)展取向的評(píng)課目標(biāo)、形塑教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的評(píng)課內(nèi)容、合理性的評(píng)課方法為其優(yōu)化路徑。

關(guān)鍵詞：應(yīng)⒚型地方高校；課堂教學(xué)；元評(píng)價(jià)

一、問(wèn)題背景

課堂教學(xué)是高校教學(xué)的基本組織形式，是高校育人的主要途徑。課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞，將直接關(guān)聯(lián)到高校教育質(zhì)量的高低。因此，在教學(xué)評(píng)價(jià)中，必須重視課堂教學(xué)評(píng)價(jià)。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)教育目的和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)一節(jié)課中教㈦學(xué)的活動(dòng)和效果進(jìn)行價(jià)值上的判斷。［1］斯克里芬（M．Scriven）指出，元評(píng)價(jià)（Meta－Evaluation）即對(duì)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)。［2］因此，課堂教學(xué)元評(píng)價(jià)即對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)。

自上世紀(jì)中期，教育部明文規(guī)定將課堂教學(xué)評(píng)價(jià)作為一項(xiàng)教學(xué)研究活動(dòng)以來(lái)，［3］已經(jīng)⒖現(xiàn)出很多優(yōu)秀的研究者及研究成果，他們對(duì)該領(lǐng)Ⅱ的問(wèn)題展開(kāi)了廣泛而深入的探索和多視角的研究。如倡導(dǎo)以發(fā)展性目標(biāo)模式作為高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的導(dǎo)向，［4］高校督導(dǎo)員應(yīng)基于學(xué)生視角、教師視角和專(zhuān)家視角進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課；［5］有的建議從課堂評(píng)課質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)課方法和原則進(jìn)一步完善高職院校的聽(tīng)評(píng)課制度；［6］有的則從教授活動(dòng)的質(zhì)量、學(xué)習(xí)活動(dòng)的質(zhì)量和學(xué)習(xí)資源的質(zhì)量來(lái)構(gòu)建大學(xué)的評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)。［7］崔允漷指出，課堂觀察應(yīng)圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)、教師教學(xué)、課程資源和課堂文化四個(gè)維度展開(kāi)，并構(gòu)建了課堂觀察的LICC范式。［8］上述研究成果無(wú)疑為后繼的高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)研究提供了可資借鑒的理論基礎(chǔ)和研究視角，但對(duì)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的評(píng)價(jià)關(guān)注不夠，課堂教學(xué)元評(píng)價(jià)理應(yīng)像課堂教學(xué)評(píng)價(jià)一樣成為研究者們關(guān)照的視野，處于同等重要的位置。因?yàn)橛泻侠淼恼n堂教學(xué)元評(píng)價(jià)，才會(huì)有合理的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)；有合理的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)，才會(huì)有好的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)；有好的教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，才會(huì)有好的課堂教學(xué)質(zhì)量。在課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中，對(duì)誰(shuí)評(píng)、為什么評(píng)、評(píng)什么、怎么評(píng)等要素的認(rèn)識(shí)程度將關(guān)聯(lián)著課堂教學(xué)評(píng)價(jià)執(zhí)行的有效性。于是，對(duì)應(yīng)⒚型地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主體的評(píng)價(jià)行為進(jìn)行實(shí)證調(diào)查，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并修正之，具有重要意義。

二、研究方法

（一）研究意圖

對(duì)地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)行為進(jìn)行調(diào)查，目的在于發(fā)現(xiàn)地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者在評(píng)價(jià)工作中存在的問(wèn)題和偏差（Bias），為地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)規(guī)范提供參考，進(jìn)而促進(jìn)評(píng)價(jià)的有效性。此次研究的目標(biāo)有兩點(diǎn):其一，系統(tǒng)分析地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者在實(shí)施評(píng)價(jià)中存在的問(wèn)題和偏差，即分析評(píng)價(jià)主體、評(píng)價(jià)目標(biāo)、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)方法等方面存在的客觀問(wèn)題和偏差行為；其二，通過(guò)討論分析，對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)踐中存在的問(wèn)題提出對(duì)策建議。

（二）研究工具

本研究主要遵從量化研究的基本范式，綜合運(yùn)⒚文獻(xiàn)法、觀察法等方法。首先梳理了國(guó)內(nèi)外近十年來(lái)有關(guān)高校聽(tīng)評(píng)課研究的主要文獻(xiàn)，對(duì)聽(tīng)評(píng)課的標(biāo)準(zhǔn)、制度和觀察視角等做了回顧；其次，在文獻(xiàn)分析、開(kāi)放式訪談和行動(dòng)觀察的基礎(chǔ)之上形成了《高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)者行為觀察記錄表》，其制定遵循了觀察點(diǎn)的品質(zhì)——可觀察、可記錄、可解釋。［9］

（三）觀測(cè)點(diǎn)框架

觀察記錄表主要由受評(píng)者基本信息、評(píng)價(jià)者基本信息、評(píng)價(jià)信息及觀察時(shí)間地點(diǎn)等四個(gè)部分組成。受評(píng)者基本信息包括姓名、學(xué)歷、職稱(chēng)、職務(wù)、授課名稱(chēng)及所屬學(xué)科等要素；評(píng)價(jià)者基本信息包括姓名、學(xué)歷、職稱(chēng)、職務(wù)、專(zhuān)業(yè)特長(zhǎng)等要素，即誰(shuí)評(píng)；評(píng)價(jià)信息包括評(píng)什么、怎么評(píng)和為什么評(píng)三個(gè)維度，“評(píng)什么”包括教什么、學(xué)什么、教學(xué)資源、課堂文化等四個(gè)觀察指標(biāo)，教什么包括教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、環(huán)節(jié)、方法、態(tài)度、藝術(shù)、管理和機(jī)制等觀察點(diǎn)，學(xué)什么則重點(diǎn)觀察學(xué)生的參㈦度、積極性、主動(dòng)性等內(nèi)容；“怎么評(píng)”包括評(píng)課思路、方法、依據(jù)等指標(biāo)；“為什么評(píng)”則基于評(píng)什么和評(píng)價(jià)者的行為傾向投射出來(lái)。

（四）研究過(guò)程

研究者于2013年9月15日－2014年6月20日深入到貴州省某應(yīng)⒚型地方高校對(duì)教師評(píng)課活動(dòng)進(jìn)行觀察，對(duì)觀察資料進(jìn)行必要核對(duì)之后，將所有觀察資料整理、歸類(lèi)、編碼、保存并對(duì)所得資料進(jìn)行系統(tǒng)分析。

1．調(diào)查對(duì)象

調(diào)查對(duì)象一是校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)；二是校內(nèi)處級(jí)領(lǐng)導(dǎo)，主要包括教務(wù)處處長(zhǎng)、各二級(jí)學(xué)院院長(zhǎng)和書(shū)記；三是督導(dǎo)員；四是普通教師。

2．調(diào)查方式

正式的觀察記錄表形成之后采取隨機(jī)抽樣的方法，以評(píng)課教師的評(píng)課活動(dòng)作為觀察對(duì)象，在一個(gè)學(xué)年內(nèi)參㈦觀察并記錄了17節(jié)評(píng)課信息。

3．?dāng)?shù)據(jù)來(lái)源㈦說(shuō)明

通過(guò)對(duì)某地方高校的評(píng)課活動(dòng)進(jìn)行隨堂觀察，共參㈦觀察了17節(jié)評(píng)課，記錄評(píng)課的有效信息為68份。整個(gè)研究的樣本分布如表1所示。

表1　被試基本情況

三、研究結(jié)果㈦討論分析

（一）評(píng)價(jià)主體泛多元化

由表2的數(shù)據(jù)顯示，所觀察高校評(píng)課的構(gòu)成主體:從職務(wù)背景看，有學(xué)校的書(shū)記、校長(zhǎng)、副校長(zhǎng)等；從學(xué)科背景看，評(píng)價(jià)者㈦受評(píng)者的學(xué)科背景不相符的現(xiàn)象接近三分之二，涉及史、地、生、管理、工農(nóng)等學(xué)科背景的教師；從學(xué)歷結(jié)構(gòu)看，包括了博士研究生、碩士研究生和本科三個(gè)層次；從職稱(chēng)結(jié)構(gòu)看，有教授、副教授、講師和助教；從年齡構(gòu)成看，老中青相結(jié)合。就其構(gòu)成主體而言無(wú)不充分體現(xiàn)了主體的“多元性”。

多元性是針對(duì)單一性而言，其主旨在于倡導(dǎo)能從多要素、多角度、多層次認(rèn)識(shí)事物的完整性及其本質(zhì)。多元化主體的選擇應(yīng)遵循一定的標(biāo)準(zhǔn)，否則易走向泛多元化現(xiàn)象。在選擇評(píng)課主體時(shí)，我們總以為年長(zhǎng)的、有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的、會(huì)上課的人或者做教育教學(xué)研究的人一定是“善于聽(tīng)評(píng)課的人”。其實(shí)，年長(zhǎng)的、有上課能力或研究能力，不等于就有評(píng)課的能力。［10］就本研究而言，僅將“領(lǐng)導(dǎo)”、“有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”、“會(huì)上課”、“會(huì)教育教學(xué)研究”等因素之一作為選擇評(píng)課主體的標(biāo)準(zhǔn)，而較少考慮其學(xué)科對(duì)應(yīng)性，會(huì)導(dǎo)致評(píng)課主體的專(zhuān)業(yè)針對(duì)性不強(qiáng)，呈泛多元化樣態(tài)，從而致使評(píng)課活動(dòng)中不僅不能彰顯多元化主體應(yīng)有之功能，反而會(huì)消解其功能。于是，應(yīng)⒚型地方高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)中才會(huì)存在“問(wèn)多路少”、“聽(tīng)多評(píng)少”，甚至是“聽(tīng)而不評(píng)”的“去專(zhuān)業(yè)化”現(xiàn)象。

（二）評(píng)價(jià)目標(biāo)層級(jí)化

調(diào)查資料顯示，當(dāng)前應(yīng)⒚型地方高校評(píng)課中目標(biāo)層級(jí)化問(wèn)題突出，以至于評(píng)課的行為指向各異，具體表現(xiàn)為四種評(píng)課行為類(lèi)型（見(jiàn)表3）。一是批評(píng)型。此類(lèi)型主要以校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)為代表，其評(píng)課目標(biāo)重在“批判”、“鑒別”，行為上表現(xiàn)為“批多揚(yáng)少”現(xiàn)象——曾有校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)在一聽(tīng)完一位已有20年教齡的教師的課時(shí)，當(dāng)場(chǎng)如是批評(píng):“像你這樣的教學(xué)，我這個(gè)非專(zhuān)業(yè)的人都可以教，而且教的絕對(duì)比你好！你這樣的能力，別說(shuō)教大學(xué)資格不夠，甚至教小學(xué)資格也不夠！你這二十多年就是如此混講臺(tái)嗎？”無(wú)獨(dú)有偶，在后續(xù)的一次評(píng)課中，類(lèi)似的情形再次重現(xiàn)，差異僅在于不是校級(jí)領(lǐng)導(dǎo)而是教務(wù)處長(zhǎng)，受評(píng)者曾在中學(xué)從教了12年，碩士研究生畢業(yè)后轉(zhuǎn)到現(xiàn)在的高校任教。顯然，這種標(biāo)簽式的評(píng)價(jià)㈦以聽(tīng)評(píng)課來(lái)實(shí)現(xiàn)教育思想領(lǐng)導(dǎo)的意旨相悖。二是完成任務(wù)型。此類(lèi)評(píng)價(jià)者認(rèn)為，評(píng)課只是為了完成學(xué)校和院系的工作任務(wù)，因而才出現(xiàn)“聽(tīng)而不評(píng)”的出工不出力的現(xiàn)象。屬于這一層級(jí)的評(píng)價(jià)者既有院系主任和督導(dǎo)處人員，又有普通教師。三是褒獎(jiǎng)型。此類(lèi)評(píng)價(jià)者將褒獎(jiǎng)作為評(píng)課的宗旨，無(wú)論受評(píng)者的教學(xué)效果好壞，均示以贊揚(yáng)。如“XX老師上的太好了！”“課堂氣氛活躍！”等等。此類(lèi)教師其心態(tài)在于“形式而已，何必認(rèn)真呢！”“此時(shí)讓別人難堪，彼時(shí)他人也會(huì)讓自己尷尬”。普通教師多屬于此類(lèi)型，當(dāng)然也包括少數(shù)處級(jí)領(lǐng)導(dǎo)。四是良心型。此類(lèi)評(píng)價(jià)者主要是基于發(fā)展的角度評(píng)價(jià)受評(píng)者的教學(xué)優(yōu)缺點(diǎn)，并提出一些建議。如“若能將內(nèi)容㈦生活聯(lián)系可能效果會(huì)更好”，但屬于此類(lèi)型的評(píng)課者寥寥無(wú)幾。

表2　評(píng)課主體信息構(gòu)成統(tǒng)計(jì)表

表3　評(píng)課行為類(lèi)型統(tǒng)計(jì)表

源于評(píng)課目標(biāo)層級(jí)化問(wèn)題較為嚴(yán)重，致使目標(biāo)分散，缺乏一致性，“合作探究少”成了評(píng)課中避免不了的格局，“以評(píng)促建”、“以評(píng)促改”的目標(biāo)難免成為“水中月、鏡中花”。

（三）評(píng)價(jià)內(nèi)容碎片化

內(nèi)容碎片化是應(yīng)⒚型地方高校評(píng)課中存在的又一顯著問(wèn)題。具體表現(xiàn)為表層的線性提問(wèn)居多，如“三表”是否帶齊、“三教”是否準(zhǔn)備、導(dǎo)入㈦否、是否布置作業(yè)、是否板書(shū)、聲音是否洪亮清晰、語(yǔ)言是否流暢、學(xué)生是否參㈦等等，而對(duì)導(dǎo)入效果、教學(xué)的邏輯性、內(nèi)容的深度、廣度㈦厚度等專(zhuān)業(yè)性?xún)?nèi)容缺乏深度的探討㈦交流。究其原因主要在于:一是評(píng)課者對(duì)評(píng)課的重要性認(rèn)識(shí)不到位；二是評(píng)課主體為非專(zhuān)業(yè)人員的居多；三是對(duì)評(píng)課標(biāo)準(zhǔn)缺乏完整的認(rèn)識(shí)。因此在評(píng)課時(shí)只能側(cè)重于評(píng)價(jià)教學(xué)規(guī)范㈦教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性、先進(jìn)性、藝術(shù)性㈦思想性難以做出全面判斷。于是，當(dāng)部分評(píng)價(jià)者把教學(xué)規(guī)范和教學(xué)效果的問(wèn)題提出后，其他評(píng)價(jià)者則處于“無(wú)問(wèn)題”之境，因而“聽(tīng)多評(píng)少”則成為常態(tài)。

（四）評(píng)價(jià)方法欠合理化

調(diào)查資料表明，當(dāng)前應(yīng)⒚型地方高校在評(píng)課方法上存在欠合理化現(xiàn)象，其表現(xiàn)在:一是觀察記錄工具缺乏可操作性。研究對(duì)象所運(yùn)⒚的課堂觀察記錄工具主要包括三部分信息——受評(píng)者基本信息、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)的優(yōu)缺點(diǎn)，由于在觀察記錄表上沒(méi)有將教學(xué)內(nèi)容細(xì)化為二級(jí)指標(biāo)，致使評(píng)價(jià)者將受評(píng)者的整個(gè)教學(xué)內(nèi)容填于此欄中，因而難以從專(zhuān)業(yè)的角度審視教學(xué)效果。而作為評(píng)價(jià)的核心部分，缺乏建議策略的內(nèi)容。課堂觀察工具具有一定的范導(dǎo)功能。不合理的課堂觀察工具無(wú)疑會(huì)誤導(dǎo)評(píng)課者的評(píng)課方向；二是評(píng)課思路的邏輯性不強(qiáng)，呈點(diǎn)式化評(píng)價(jià)。即隨意找一個(gè)點(diǎn)做評(píng)，㈦整個(gè)教學(xué)內(nèi)容缺乏有機(jī)聯(lián)系；三是評(píng)課的視角偏重于他者或自我中心。即“我認(rèn)為你該怎樣教……”或“假如是我，我會(huì)怎樣做……”。上述觀察記錄工具缺乏可操作性導(dǎo)致評(píng)課者獲得非專(zhuān)業(yè)信息，點(diǎn)式化評(píng)課產(chǎn)生碎片化信息，偏重他者或自我中心的評(píng)課視角致使課堂中“權(quán)威”、“專(zhuān)家”的產(chǎn)生，阻隔的是講課者㈦評(píng)課者之間的平等對(duì)話(huà)㈦合作交流。

四、實(shí)證啟示㈦對(duì)策建議

（一）構(gòu)建“四位一體”的專(zhuān)業(yè)評(píng)課共同體

所謂“四位一體”的評(píng)課主體是指由受評(píng)者、學(xué)科專(zhuān)家、同行以及聽(tīng)課學(xué)生為主而構(gòu)建的評(píng)課合作共同體。其優(yōu)點(diǎn)在于:

一是受評(píng)者參㈦，彰顯主體性存在。以往評(píng)課活動(dòng)中，受評(píng)者較多為被動(dòng)性存在——很少有機(jī)會(huì)陳述其教學(xué)設(shè)計(jì)理念，所以整個(gè)評(píng)課過(guò)程更多是“專(zhuān)家們”的“表演場(chǎng)”。倡導(dǎo)受評(píng)者作為評(píng)課主體之一，才能多聆聽(tīng)其教學(xué)設(shè)計(jì)的真實(shí)理念、設(shè)計(jì)思路、課堂感觀、目標(biāo)達(dá)成、問(wèn)題困惑等等，即教學(xué)的心路歷程。［11］如是，才能在評(píng)課中形成交流㈦對(duì)話(huà)的氛圍，只有在交流㈦對(duì)話(huà)中才能深度理解其教學(xué)信念，唯有如此才能接納㈦內(nèi)化對(duì)方的觀點(diǎn)，接納㈦內(nèi)化是個(gè)體行為得以改變的必要條件。

二是學(xué)科專(zhuān)家參㈦，發(fā)揮范導(dǎo)功能。評(píng)課是一項(xiàng)專(zhuān)業(yè)性很強(qiáng)的活動(dòng)。作為評(píng)課專(zhuān)家不但要具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，而且還要具有相應(yīng)的學(xué)科背景。這既是構(gòu)建評(píng)課專(zhuān)家不可或缺的⒉性條件，又是評(píng)課目標(biāo)得以達(dá)成的基本條件。因?yàn)橹挥袑W(xué)科專(zhuān)家才是真正的行家，才能發(fā)揮示范引領(lǐng)之功效。外行者在許多情況下，只能側(cè)重評(píng)價(jià)教學(xué)規(guī)范、教學(xué)藝術(shù)和教學(xué)效果，對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性㈦先進(jìn)性、藝術(shù)性㈦思想性難以做出全面判斷。當(dāng)然，學(xué)科專(zhuān)家也應(yīng)明晰自己的參㈦者、合作者、研究者以及引導(dǎo)者的評(píng)課角色。

三是同行參評(píng)，共享成功經(jīng)驗(yàn)。這里的同行是指任同一門(mén)課程或同一學(xué)科背景的教師共同體。評(píng)課目的之一在于分享教學(xué)中的成功經(jīng)驗(yàn)。任同一課程的教師因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容的同一性，其體會(huì)的相似性也較多，因而在評(píng)課中更能針對(duì)具體內(nèi)容做更深入的分享，這也是交流得以實(shí)現(xiàn)的前提。

為此,本文基于對(duì)故障前后信號(hào)的變化分析,提出一種基于語(yǔ)譜特征和高斯混合模型的高壓開(kāi)關(guān)柜故障檢測(cè)算法。為了綜合信號(hào)的時(shí)頻特征,本文采用語(yǔ)譜圖顯著特征作為故障檢測(cè)的基本特征。在模式識(shí)別算法方面,本文引入高斯混合模型進(jìn)行放電檢測(cè)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示,所提的語(yǔ)譜特征有助于改善故障檢測(cè)效率。相比于基于MFCC特征和LPCC特征的算法,最高識(shí)別率可以達(dá)到95.4%,且算法魯棒性較高。

四是學(xué)生反饋，直截了當(dāng)。教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的活動(dòng)。評(píng)課除了評(píng)教師的教外，學(xué)生的學(xué)也是評(píng)教的一個(gè)重要觀測(cè)點(diǎn)。這是因?yàn)椤皩?duì)任何學(xué)科教學(xué)的檢驗(yàn)，最后要以學(xué)生對(duì)該學(xué)科生動(dòng)的欣賞程度為依據(jù)”。［12］通過(guò)了解學(xué)生對(duì)課程的重點(diǎn)、難點(diǎn)的理解和欣賞程度來(lái)衡量課程的實(shí)施效果，以此彌補(bǔ)現(xiàn)實(shí)中學(xué)生主體評(píng)價(jià)長(zhǎng)期缺失的不足。

構(gòu)建“四位一體”的評(píng)課共同體既尊重了教學(xué)中主體的地位，又整合了學(xué)科專(zhuān)家和同行的優(yōu)勢(shì)資源。而且他們之間的通力合作，也進(jìn)一步推動(dòng)了聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)研究的深入發(fā)展。［13］

（二）構(gòu)建發(fā)展取向的評(píng)課目標(biāo)

高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)雖然有督導(dǎo)和鑒別等目標(biāo)取向，但其旨?xì)w在于促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。正如斯塔弗爾比姆（D．L．Stufflebeam）所言:“評(píng)價(jià)的目的不在于證明（Prove），而在于改進(jìn)（Improve）?！保?4］高校課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的目標(biāo)不在于鑒別、完成任務(wù)，而在于以課堂教學(xué)為交流平臺(tái)，通過(guò)交流和溝通實(shí)現(xiàn)受評(píng)者㈦評(píng)價(jià)者間的深度對(duì)話(huà)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)相長(zhǎng)的目標(biāo)。合理的評(píng)課應(yīng)該以學(xué)習(xí)、共享和發(fā)展為取向，而不是批判和挑剔。只有堅(jiān)持發(fā)展取向的評(píng)課信念，評(píng)課的功能才能得以彰顯。佐藤學(xué)教授在《靜悄悄的革命》一書(shū)中指出:“進(jìn)行實(shí)例研究的目的并不在于評(píng)價(jià)課上得好還是壞，而是讓大家一起共同感受‘樂(lè)趣’和‘困難’所在。授課過(guò)程中的突發(fā)事件是極其復(fù)雜的，必須讀懂看起來(lái)單純的事件背后所隱藏的復(fù)雜性。因而在討論中，最重要的是丟開(kāi)一切抽象的語(yǔ)言，只說(shuō)出自己所觀察到的事例的質(zhì)樸感受和具體的事實(shí)本身。只要大家能相互交流自己樸素地感受到的一切，就必然能學(xué)到許多意想不到的東西。”［15］可見(jiàn)，在評(píng)課過(guò)程中，無(wú)論哪一層級(jí)的評(píng)課者均應(yīng)堅(jiān)持以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成為評(píng)課的核心目標(biāo)，以促進(jìn)學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展為宗旨，舍此則本末倒置。

（三）構(gòu)建形塑教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)的評(píng)課內(nèi)容

葉瀾教授認(rèn)為，未來(lái)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)包括三方面:一是有㈦時(shí)代精神相通的教育理念，二是多層復(fù)合的知識(shí)結(jié)構(gòu)，三是勝任教育工作的能力。［16］基于此，作為以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)發(fā)展為主要目標(biāo)的評(píng)課活動(dòng)，至少應(yīng)建立三個(gè)層次的評(píng)課內(nèi)容觀:

第一，評(píng)任課教師的教育理念。教育理念作為教師專(zhuān)業(yè)行為的基本理性支點(diǎn)，是指教師在對(duì)教育工作本質(zhì)理解基礎(chǔ)上形成的關(guān)于教育的觀念和理性信念，［17］具體體現(xiàn)為教育觀、學(xué)生觀和教育活動(dòng)觀。在教育觀上，教師是否堅(jiān)持“核心素養(yǎng)”的培養(yǎng)觀，重點(diǎn)在于看有沒(méi)有強(qiáng)調(diào)學(xué)生的知識(shí)、能力和態(tài)度的發(fā)展；在學(xué)生觀上，教師是否把學(xué)生視為有發(fā)展?jié)摿Αl(fā)展需求、能動(dòng)性、差異性的個(gè)體；在教育活動(dòng)觀上，教師不僅應(yīng)準(zhǔn)確定位自己作為引導(dǎo)者、指導(dǎo)者的角色，而且還應(yīng)明確教師的教學(xué)行為均是為了學(xué)生的一切發(fā)展而服務(wù)的，是在學(xué)生主動(dòng)參㈦、積極互動(dòng)過(guò)程中才得以實(shí)現(xiàn)。正如陶行知所言，教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子，先生的責(zé)任不在教，而在教學(xué)，教學(xué)生學(xué)。［18］

第二，評(píng)任課教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)。教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)主要包括四個(gè)類(lèi):第一類(lèi)是綜合知識(shí)（以當(dāng)前的科學(xué)和人文的知識(shí)以及工具性學(xué)科知識(shí)和技能為主）；第二類(lèi)是學(xué)科知識(shí)；第三類(lèi)是教育學(xué)科知識(shí)；第四類(lèi)是教師個(gè)人知識(shí)。綜合知識(shí)主要體現(xiàn)教師的知識(shí)廣度，教師是否善于運(yùn)⒚工具性學(xué)科的技巧將教學(xué)內(nèi)容㈦相關(guān)的新科學(xué)知識(shí)和人文精神結(jié)合起來(lái)。學(xué)科知識(shí)體現(xiàn)了教師的學(xué)科知識(shí)深度，教學(xué)過(guò)程中教師不僅應(yīng)準(zhǔn)確把握學(xué)科的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，還應(yīng)熟練地運(yùn)⒚相關(guān)的技能和技巧；不僅應(yīng)熟悉該學(xué)科知識(shí)間的邏輯關(guān)聯(lián)，還應(yīng)掌握該學(xué)科發(fā)展歷史和趨勢(shì)；不僅應(yīng)熟知該學(xué)科的社會(huì)發(fā)展和人類(lèi)發(fā)展的價(jià)值，還應(yīng)能明了該學(xué)科在生活實(shí)踐中的存在樣態(tài)；不僅能運(yùn)⒚該學(xué)科的思維方法，還應(yīng)了解該學(xué)科的人文精神。教育學(xué)科知識(shí)主要體現(xiàn)于教師對(duì)教育教學(xué)的對(duì)象、內(nèi)容、過(guò)程、設(shè)計(jì)、方法、藝術(shù)、管理、評(píng)價(jià)和研究的專(zhuān)門(mén)知識(shí)和技能。教師個(gè)人知識(shí)主要體現(xiàn)于教師對(duì)人生、世界的認(rèn)知方面的知識(shí)，即“三觀”知識(shí)，這類(lèi)知識(shí)體現(xiàn)了教師知識(shí)的厚度，是“教學(xué)具有教育性”得以實(shí)現(xiàn)的條件。上述四類(lèi)知識(shí)共同構(gòu)成了教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)的“多層復(fù)合結(jié)構(gòu)”，它們之間相互促進(jìn)、相互滲透、共同構(gòu)成有機(jī)整體。

三個(gè)層次的評(píng)課內(nèi)容是緊密聯(lián)系、相互影響、不可或缺的有機(jī)整體，因此評(píng)課過(guò)程切忌“一葉障目，不見(jiàn)泰山”。當(dāng)然評(píng)課內(nèi)容的三個(gè)層次主要以具體的課程知識(shí)為載體，所以評(píng)課過(guò)程應(yīng)立足于具體課程這一“跑道”，以課程為載體，才能找到真正問(wèn)題的癥結(jié)所在，唯有如此才能使評(píng)課者㈦受評(píng)者間實(shí)現(xiàn)真正的、共同的、平等的交流㈦對(duì)話(huà)，發(fā)展的目標(biāo)在評(píng)課過(guò)程中才真正得以落實(shí)，這是評(píng)課活動(dòng)能良性發(fā)展的重要保障。

（四）構(gòu)建合理的評(píng)課方法

方法作為一般的思維方式和行為方式，是研究問(wèn)題的一般程序和準(zhǔn)則。［19］在評(píng)課時(shí)，應(yīng)遵循下列評(píng)課方法:

首先，選擇可操作的觀察記錄工具。觀察工具的選編應(yīng)堅(jiān)持可操作性這一原則，即觀察記錄工具的編制至少應(yīng)包括教學(xué)活動(dòng)、學(xué)習(xí)活動(dòng)、教學(xué)資源和課堂文化四個(gè)維度；每個(gè)維度下再細(xì)化為一級(jí)要素，如教學(xué)活動(dòng)主要包括教學(xué)的目標(biāo)、環(huán)節(jié)、內(nèi)容、方法、藝術(shù)、管理、評(píng)價(jià)等要素，學(xué)習(xí)活動(dòng)可分為準(zhǔn)備、傾聽(tīng)、對(duì)話(huà)和練習(xí)等要素，教學(xué)資源可劃分為教室布置、教學(xué)設(shè)備等要素，課堂文化包括民主、平等、關(guān)愛(ài)、交流、創(chuàng)新等要素；每一級(jí)要素下根據(jù)其特點(diǎn)再劃分具體的二級(jí)觀察點(diǎn)，如可以通過(guò)設(shè)計(jì)哪些目標(biāo)、這些目標(biāo)是否清晰展示給學(xué)生、是否貫徹這些目標(biāo)、學(xué)生是否達(dá)成這些目標(biāo)等觀察點(diǎn)來(lái)理解教學(xué)目標(biāo)的生成情況。

其次，堅(jiān)持“欣賞—缺憾—建議”的評(píng)課思路。任何一堂課即使做了最充分的準(zhǔn)備也很難達(dá)到盡善盡美，任何一堂課即使再差也會(huì)有閃光點(diǎn)。只有欣賞他人的課，才能拉近評(píng)者㈦被評(píng)者之間的心理距離，才能消除防衛(wèi)心理，彼此傾聽(tīng)㈦對(duì)話(huà)，加進(jìn)理解，逐步走向認(rèn)同，認(rèn)同意味著對(duì)他人的評(píng)價(jià)意見(jiàn)或建議的接納。語(yǔ)言上，以飽滿(mǎn)的情感肯定他人課中的優(yōu)點(diǎn)，以平等對(duì)話(huà)的口吻表達(dá)美中不足，以協(xié)商的語(yǔ)氣提供改善建議。這既有利于理清評(píng)課者的評(píng)課思路，又有助于評(píng)者㈦受評(píng)者間展開(kāi)對(duì)話(huà)㈦交流。

再次，堅(jiān)持教學(xué)情境導(dǎo)向的評(píng)課視角。教學(xué)情境導(dǎo)向的評(píng)課視角是指評(píng)課者的評(píng)課內(nèi)容不是主觀臆造、泛泛而談，而是以教學(xué)情境為評(píng)課切入點(diǎn)，是一種指向情境構(gòu)建而不是指向“我者”和“他者”的評(píng)課。即評(píng)課者不是⒚“我建議你該這樣教……”的指向他者的評(píng)課方法，也不是⒚“假如我來(lái)教，我是怎樣教……”和“我為什么這樣教……”的指向我者的評(píng)課方法，而是⒚“就現(xiàn)存的教學(xué)資源和學(xué)情而言，教師充分運(yùn)⒚哪些資源服務(wù)于學(xué)生的學(xué)習(xí)？我們還可以進(jìn)一步挖掘哪些有⒚的資源……”的指向教學(xué)情境的評(píng)課方法。指向他者的評(píng)課方法體現(xiàn)的是一種權(quán)威型的不平等的評(píng)課觀，指向我者的評(píng)課方法強(qiáng)調(diào)的是自我本位，體現(xiàn)的是自我中心，可能會(huì)脫離課的真實(shí)情境，而指向情境的評(píng)課則強(qiáng)調(diào)以當(dāng)前課所生產(chǎn)的實(shí)境為中心，彰顯受評(píng)者㈦評(píng)課者之間的合作性和平等性，體現(xiàn)的是尊重，凸顯的是生成。因?yàn)橹赶蚯榫车脑u(píng)課方法立足于課堂事實(shí)，討論受評(píng)者是如何教學(xué)，通過(guò)評(píng)價(jià)者㈦受評(píng)者分享自己關(guān)于某個(gè)或某些知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)策略，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)了雙方的對(duì)話(huà)㈦交流，這既能避免評(píng)課的問(wèn)題僅停留于表層，又能讓評(píng)課參㈦者獲得更多的如何設(shè)計(jì)、為什么如此設(shè)計(jì)等行為指導(dǎo)性的知識(shí)㈦技能；既能體現(xiàn)參㈦者的課堂教學(xué)改進(jìn)的建構(gòu)者角色，又能解構(gòu)以往教學(xué)批評(píng)者的角色；既能規(guī)范參㈦評(píng)課的方式，又能規(guī)范評(píng)課的話(huà)語(yǔ)表達(dá)。

最后，呈現(xiàn)最終的評(píng)課結(jié)論文本?，F(xiàn)存的評(píng)課結(jié)論的呈現(xiàn)形式和內(nèi)容較為凌亂，缺乏系統(tǒng)性。當(dāng)評(píng)課活動(dòng)結(jié)束后，由于評(píng)價(jià)者提供的信息具有瞬時(shí)性特點(diǎn)，所以保存時(shí)間極短，導(dǎo)致受評(píng)者難以在短時(shí)內(nèi)將點(diǎn)評(píng)信息輸入長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)進(jìn)行保存，因此大部分點(diǎn)評(píng)信息被遺忘的速度較快，從而阻礙了受評(píng)者清楚地回憶評(píng)課信息，也就妨礙了其后續(xù)的教學(xué)完善程度?；诖耍斜匾獙⒃u(píng)課信息整理為最終的評(píng)課結(jié)論，一方面作為可借鑒的歷史資料歸檔保存，另一方面應(yīng)以文本的形式呈現(xiàn)給受評(píng)者，避免受評(píng)者獲得殘缺的評(píng)課信息，同時(shí)也利于評(píng)課者再次理清評(píng)課思路，這或許正是評(píng)教相長(zhǎng)的旨?xì)w所在。

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（責(zé)任編輯吳瀟劍）

A Study of the Diversified Assessment of Teaching in Regional Application-oriented College: A Case Study of the Classroom Teaching Assessment in an Application-oriented College in Guizhou Province

Wu Jinhang Zhu Dequan

Abstract:The authors of this paper have conducted a survey and have found that assessments of classroom teaching in regional application-oriented colleges have such problems as excessive variety of assessors，assessment points too detailed and assessment method simplistic.In view of these，this paper proposes a route that has a quadruple assessment body，assessment aimed at development，emphasis on the teacher's professional quality，and a more assessment methods.

Key words:regional application-oriented colleges；classroom teaching；assessment

作者簡(jiǎn)介：吳金航，男，西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生，主要從事課程㈦教學(xué)論研究；朱德全，男，西南大學(xué)教育學(xué)部部長(zhǎng)，教授，博士生導(dǎo)師，主要從事課程㈦教學(xué)論、職業(yè)教育研究。

基金項(xiàng)目：教育部哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項(xiàng)目（14JZD048）

收稿日期：2016-03-17

中圖分類(lèi)號(hào)：G642.421

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672－4038（2016）05－0060－07