論如何培養(yǎng)初級(jí)階段留學(xué)生的漢語思維

摘 ?要：不論基于何種學(xué)習(xí)目的，跨越對(duì)漢語這一全新語言體系存在的思維障礙，是第一母語為非漢語的漢語學(xué)習(xí)者首先面對(duì)的問題;漢語思維的培養(yǎng)也是提高漢語初學(xué)者學(xué)習(xí)水平與能力的初步的但又極為關(guān)鍵的途徑。因此，對(duì)于處于初級(jí)階段漢語學(xué)習(xí)的留學(xué)生而言，其教學(xué)內(nèi)容的選擇與教學(xué)語言的運(yùn)用必須是以符合學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)為前提，應(yīng)著重其精髓，注重其交際性原則，教學(xué)過程中，教師應(yīng)始終貫穿“強(qiáng)化”與“語境”的運(yùn)用。對(duì)于對(duì)外漢語教師主體而言，首先應(yīng)該對(duì)留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)有所掌握，密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、第一語言思維的遷移;在知、情、意方面教師更要對(duì)自身提出更高的要求，把自己定位成研究者與反思者，不斷反思自身的“教”的優(yōu)勢(shì)與不足，探索多樣靈活的教學(xué)方法。

關(guān)鍵詞：留學(xué)生 ?漢語思維 ?語境 ?強(qiáng)化

一、培養(yǎng)初級(jí)階段留學(xué)生漢語思維的必要性

隨著國際交往的日益增進(jìn)，越來越多的留學(xué)生到中國學(xué)習(xí)漢語。來自不同地區(qū)的留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的目的也是因人而異。概括起來，不外乎以下三種學(xué)習(xí)目的：長期學(xué)習(xí)漢語把漢語作為專業(yè)方向進(jìn)行研究;作為在中國工作或旅游的交際工具;為學(xué)習(xí)中國傳統(tǒng)文化，如中醫(yī)學(xué)等奠定語言基礎(chǔ)。無論是基于何種目的學(xué)習(xí)漢語，對(duì)于初步學(xué)習(xí)漢語，處于接觸漢語環(huán)境初級(jí)階段的留學(xué)生而言，“漢語思維”的培養(yǎng)是他們學(xué)好漢語的首要前提。但就母語之外的第二語言學(xué)習(xí)而言，新的語言思維、習(xí)慣的培養(yǎng)確實(shí)并非易事。僅就口語而言，剛來到中國的留學(xué)生的漢語知識(shí)儲(chǔ)備比較匱乏，母語或者英語成為他們主要的交際工具，他們很少使用漢語，這對(duì)于他們漢語水平的提高是很大的障礙。因此，初級(jí)階段的留學(xué)生漢語思維的淡薄是對(duì)外漢語教師面臨的一大難題。如何培養(yǎng)初級(jí)階段的留學(xué)生的漢語意識(shí)？這成為對(duì)外漢語教學(xué)研究中的一個(gè)非常重要的課題。

二、如何培養(yǎng)留學(xué)生的漢語思維

（一）講授內(nèi)容與語言的選擇

對(duì)外漢語教什么？留學(xué)生與中國學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的內(nèi)容是有很大差異的。前者教的是系統(tǒng)的漢語知識(shí)，不僅要求學(xué)生掌握“是什么”，而且需要深入地理解“為什么”。而對(duì)于對(duì)外漢語教學(xué)而言，教的則應(yīng)是“是什么”。比如，漢語中的動(dòng)態(tài)詞“著”“了”“過”是留學(xué)生學(xué)習(xí)難點(diǎn)之一。尤其，“了”是漢語語法的重點(diǎn)，研究層面豐富多樣。對(duì)其完全接受不僅對(duì)于本國學(xué)生有所難度，對(duì)于初步接觸漢語的留學(xué)生而言，其難度更是不言而喻的。所以，對(duì)初級(jí)階段的留學(xué)生的漢語教學(xué)，內(nèi)容應(yīng)該有所選擇，提煉出最精髓的部分，由簡(jiǎn)入難，著重突出其實(shí)踐層面。

留學(xué)生學(xué)習(xí)漢語不是為學(xué)而學(xué)，而是為了完成一定的交際任務(wù)。他們學(xué)習(xí)漢語的目標(biāo)性很明顯，這在上文中已經(jīng)提到。針對(duì)不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，教學(xué)應(yīng)具有指向性，長期班需要規(guī)范的漢語體系，可以按部就班的按照相應(yīng)的漢語言知識(shí)體系，使之掌握系統(tǒng)的語言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生嫻熟的漢語語言習(xí)慣。而對(duì)短期班而言，他們學(xué)習(xí)漢語的現(xiàn)實(shí)目的性更強(qiáng)，因此，要求所講授內(nèi)容具有更高的凝練性，并且內(nèi)容更要突顯實(shí)踐性與動(dòng)態(tài)性。對(duì)于長期班的初級(jí)階段的留學(xué)生而言，無論是口語課還是聽力課，內(nèi)容的選擇應(yīng)該簡(jiǎn)單易懂，由簡(jiǎn)入難，經(jīng)過一個(gè)循序漸進(jìn)的過程。如果起始階段他們接觸的內(nèi)容比較有難度的話，一定程度上可能使他們的語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生挫敗感和抵觸心理。

采取怎樣的教學(xué)語言才更有效呢？對(duì)于英語語系的學(xué)生，尤其是零起點(diǎn)的學(xué)生，英漢互譯的方法是比較簡(jiǎn)捷有效的。解釋詞語或語法，以基本對(duì)應(yīng)的英語結(jié)構(gòu)解釋，便于學(xué)生比較容易地接受與掌握。否則，為解釋一個(gè)知識(shí)點(diǎn)而使用大量的漢語知識(shí)，可能使留學(xué)生愈加迷惑。因?yàn)椋麄冋莆盏臐h語知識(shí)畢竟有限，接觸漢語環(huán)境的時(shí)間畢竟短暫。當(dāng)然，隨著他們掌握的漢語知識(shí)的逐漸深入與廣闊，教師在教學(xué)中可以減少英語的使用，使學(xué)生逐步形成獨(dú)立的漢語思維。需要注意的一個(gè)問題是，學(xué)生的來源是多向度的，有的留學(xué)生的英語水平是差強(qiáng)人意的，其程度與漢語水平相差無幾，選擇英語作為媒介語其效度也甚微。針對(duì)這種情況，教師可以使用語言之外的體態(tài)語，手勢(shì)、表情，甚至可以發(fā)揮自身的繪畫等才能。靈活地運(yùn)用體態(tài)語也是比較有效的對(duì)外漢語教學(xué)的策略之一。

在教學(xué)語言方面，教師在教學(xué)中使用的漢語應(yīng)簡(jiǎn)單易懂符合交際性原則，同時(shí)也要注意語言運(yùn)用的規(guī)范。這主要源于兩個(gè)原因，其一，教師是對(duì)外漢語學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與示范者，學(xué)生在學(xué)習(xí)中會(huì)自覺地有意識(shí)地對(duì)教師進(jìn)行模仿，尤其是初級(jí)階段的留學(xué)生的模仿趨向更加明顯。其二，漢語是我們發(fā)展歷史悠久蘊(yùn)含深厚的民族語言，留學(xué)生應(yīng)該向教師學(xué)習(xí)的是語言的精髓。因此，對(duì)外漢語教學(xué)在交際性原則的基礎(chǔ)上一定要講求規(guī)范性，教師的發(fā)音吐字應(yīng)該字正腔圓，遣詞造句必須規(guī)范準(zhǔn)確，語義表達(dá)應(yīng)該明晰通暢。尤其對(duì)于漢語學(xué)習(xí)初級(jí)階段的留學(xué)生而言，教學(xué)語言應(yīng)該具有明顯的節(jié)奏性，適當(dāng)放慢語速，過快的語速可能使學(xué)生產(chǎn)生思維空白。

（二）“強(qiáng)化”在“漢語思維”培養(yǎng)中的效用

相對(duì)于本國的漢語教學(xué)而言，對(duì)外漢語教學(xué)更具實(shí)踐性，學(xué)生的實(shí)際運(yùn)用是主要的教學(xué)目標(biāo)，因此，教學(xué)效果與教學(xué)活動(dòng)共同呈現(xiàn)在顯性位置。采取怎樣具體的教學(xué)方法加強(qiáng)教學(xué)效果是值得對(duì)外漢語教學(xué)界探索的一個(gè)重要命題?！皬?qiáng)化”即是對(duì)外漢語教學(xué)的一種典型有效的教學(xué)方法。強(qiáng)化是心理學(xué)術(shù)語，即對(duì)某一事物做出了正確的反應(yīng)之后，不斷重復(fù)該反應(yīng)行為。

對(duì)初級(jí)階段的留學(xué)生而言，漢語仍是外在于他們的一種外語，要習(xí)得這門語言，必須經(jīng)過外攝到內(nèi)化的過程。而教師恰恰是這個(gè)過程的參與者與指導(dǎo)者，是橋梁，把漢語知識(shí)不斷地以各種方式傳輸給學(xué)生，使學(xué)生對(duì)外來的知識(shí)刺激產(chǎn)生反應(yīng)而逐漸內(nèi)化為真正習(xí)得的語言知識(shí)。強(qiáng)化即是鞏固的“教”與“學(xué)”的過程。強(qiáng)化分為及時(shí)強(qiáng)化、連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化。這一概念如何應(yīng)用于對(duì)外漢語教學(xué)呢？即時(shí)強(qiáng)化意即講授新知識(shí)之后的即時(shí)交流、討論、反饋，教師由此獲得的信息比較明確清晰，可以更好地因材施教，便于了解哪些學(xué)生對(duì)于某一知識(shí)掌握到什么程度，在教學(xué)上更具針對(duì)性。連續(xù)強(qiáng)化即每講完或講授一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的過程中，以替換練習(xí)等方式及時(shí)向?qū)W生提問，得到學(xué)生的反饋信息，對(duì)于每次正確的反應(yīng)與錯(cuò)誤反應(yīng)及時(shí)鼓勵(lì)與糾正。間隔強(qiáng)化則是在不同的時(shí)間段復(fù)習(xí)前面學(xué)過的知識(shí)?？梢砸詥我坏男问?，也可以在新學(xué)知識(shí)與已學(xué)知識(shí)存在關(guān)聯(lián)的情況下，牽引出舊知識(shí)已達(dá)到鞏固的目的，同時(shí)也深化了對(duì)新知識(shí)的理解。對(duì)于不同的教學(xué)內(nèi)容應(yīng)采取不同的強(qiáng)化方式。比如關(guān)聯(lián)詞語等詞匯的習(xí)得可以以替換練習(xí)的方式;日常交際能力的培養(yǎng)可以采取設(shè)置實(shí)際語境的形式，讓學(xué)生在虛擬語境中身臨其境地體會(huì)一些交際用語的涵義。

采取各種方式的強(qiáng)化方法在很大程度上可以奠定初級(jí)留學(xué)生的漢語基礎(chǔ)知識(shí)。經(jīng)過各種形式的強(qiáng)化刺激不斷增強(qiáng)學(xué)生的知識(shí)記憶容量與深度。對(duì)于初級(jí)階段的學(xué)生而言，應(yīng)在機(jī)械記憶與理解記憶之間側(cè)重于前者，使其在起始階段打下比較牢固的漢語基礎(chǔ)，隨著水平的提高，逐漸向理解記憶側(cè)移。因?yàn)?，語言的實(shí)際運(yùn)用以規(guī)范系統(tǒng)的語言知識(shí)為根基與前提，因此，各種方式的強(qiáng)化能夠加強(qiáng)留學(xué)生對(duì)于重要的語言知識(shí)的熟練掌握，納入到其知識(shí)體系中以備實(shí)踐中的準(zhǔn)確運(yùn)用。

（三）“語境”教學(xué)的運(yùn)用

就對(duì)外漢語教學(xué)而言，學(xué)生要掌握靈活多樣的漢語，課堂上下的實(shí)踐非常必要。語言是“學(xué)”然后“用”，或者是“學(xué)”的同時(shí)伴隨著“用”。因此，教師應(yīng)該培養(yǎng)明確的實(shí)踐思維，采取各種形式進(jìn)行“活學(xué)”“活用”。教師應(yīng)該把練習(xí)的主動(dòng)權(quán)交給學(xué)生，有意識(shí)地設(shè)計(jì)大量的語言性及理解性問題，為學(xué)生創(chuàng)造有利于交際能力培養(yǎng)的氛圍，采取各種形式的強(qiáng)化訓(xùn)練，比如對(duì)話、表演、轉(zhuǎn)述情景或小故事等各種方式。這些形式的訓(xùn)練，其實(shí)恰恰觸及到了對(duì)外漢語教學(xué)的一個(gè)重要層面——語境。

迄今對(duì)外漢語教學(xué)界對(duì)于語境的理解基本達(dá)成的共識(shí)是，語境具有三個(gè)涵蓋層面，即上下文語境、情景語境以及文化語境[1]。對(duì)于初級(jí)階段的留學(xué)生教學(xué)而言，教師可以加強(qiáng)上下文語境和情景語境這兩個(gè)層面的使用頻率，畢竟初級(jí)階段的留學(xué)生的漢語文化背景極為有限。留學(xué)生來自世界各國，非漢語文化背景給學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)造成了很大的障礙。而漢語有其自身的特點(diǎn)，漢語的意合性必然帶來語言結(jié)構(gòu)的靈活性，這種靈活性必然在具體的言語情境中體現(xiàn)。因此，對(duì)外漢語教學(xué)要在豐富的真實(shí)的語境中進(jìn)行，脫離語境就無法體現(xiàn)語言恰當(dāng)、得體、成功的交際的職能。教師對(duì)于情景語境的使用與設(shè)置可以融入到漢語教學(xué)的各個(gè)層面，既可以貫穿在漢語系統(tǒng)知識(shí)詞匯、語法的教學(xué)層面，同時(shí)也運(yùn)用到留學(xué)生口語表達(dá)或者寫作能力的訓(xùn)練層面。比如，學(xué)習(xí)“合適”這個(gè)詞語，可以設(shè)置一個(gè)商店之中買鞋的情境，鞋店老板與顧客由學(xué)生進(jìn)行分別進(jìn)行角色互換，打開想象的羽翼進(jìn)入場(chǎng)景中進(jìn)行對(duì)話，既可以加深學(xué)生對(duì)新知識(shí)的掌握，同時(shí)，也能培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中的交際能力。再如，訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，可以以連續(xù)圖畫的形式展現(xiàn)比較豐富的生活場(chǎng)景，讓學(xué)生以書面的形式敘述這個(gè)場(chǎng)景，這樣不僅可以訓(xùn)練他們的漢語思維，同時(shí)也能在很大程度上提高他們的寫作能力。

漢語不僅在課堂這一相對(duì)封閉的空間習(xí)得與使用，同時(shí)，是課堂之外的日常生活是其練習(xí)的更好的環(huán)境。課堂上的訓(xùn)練畢竟受時(shí)間和環(huán)境限制，往往在頭腦中一晃而過，記憶不深，“課外語言實(shí)踐有比較多的機(jī)會(huì)和條件聽到有關(guān)的詞語和句式，也有比較多的機(jī)會(huì)和條件學(xué)說、模仿并應(yīng)用該類詞語和句式，經(jīng)過多次的反復(fù)實(shí)踐，課堂上學(xué)到的語言知識(shí)，已從定義或概念自動(dòng)地化為課外的語言實(shí)踐有助于語感的培養(yǎng)和語言經(jīng)驗(yàn)的充實(shí)。”[2]如果說學(xué)生在課堂教學(xué)中是一種被動(dòng)接受，在提出或展開話題方面重在機(jī)械模仿，那么課外的交際實(shí)踐則是一種自然接受，可以學(xué)習(xí)到更多的提出、轉(zhuǎn)換、展開話題的說話技巧和方法。同時(shí)，相對(duì)于課堂的規(guī)范系統(tǒng)而言，課堂之下具有比較隨意的語言環(huán)境，學(xué)生的語言習(xí)慣、思維比較開闊。因此，課堂之下，教師應(yīng)多與學(xué)生交流，了解他們的興趣愛好，在教學(xué)中有意識(shí)地引入他們本身感興趣的話題。比如，許多學(xué)生喜歡體育運(yùn)動(dòng)，在教學(xué)中可以就這一些體育項(xiàng)目展開對(duì)話，提高他們的口語表達(dá)能力，同時(shí)，也可以以書面作業(yè)的形式描述他們的體育愛好，以此提高他們的寫作能力。

三、對(duì)外漢語教師的素質(zhì)要求

對(duì)外漢語教學(xué)是一項(xiàng)立體多維的教學(xué)工作。由此，決定了外漢老師應(yīng)該具有獨(dú)特的知識(shí)、能力與素質(zhì)。

對(duì)外漢語老師首先應(yīng)該對(duì)留學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)有所掌握，密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)習(xí)慣、第一語言思維的遷移。對(duì)于初級(jí)學(xué)生而言，尤其是一直置身在母語世界的成人，剛剛接觸一種完全不同于母語的語言，第一語言的思維勢(shì)必會(huì)對(duì)第二語言的接納產(chǎn)生巨大的遷移作用。這種遷移有時(shí)是正向的，有時(shí)是負(fù)向的。對(duì)于教師而言，對(duì)兩種遷移應(yīng)該有比較清晰的掌握，力求發(fā)揮前者到極致而抑制后者到最小程度。就英語與漢語而言，僅在語序?qū)用?，它們也是存在很大差異的，漢語的語序比較靈活，狀語既可在句前也可在句后。比如：“我們相聚在這里?！焙汀拔覀?cè)谶@里相聚?！倍际强梢猿闪⒌?。但有的句子則不成立。比如，對(duì)于英語語系的學(xué)生而言。“他在宿舍睡覺?！边@句話英語翻譯為：He is sleeping in the dorm。印度學(xué)生用英語思維表達(dá)的方式是：他睡覺在宿舍。在他們的漢語表達(dá)中經(jīng)常出現(xiàn)這樣的句子。因此，對(duì)外漢語教師首先應(yīng)該對(duì)于漢語的語法具有系統(tǒng)的掌握，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)深入研究的習(xí)慣，不僅了解漢語表達(dá)方式的“可”與“不可”，還要理解“可”與“不可”的原由何在。再者，對(duì)于留學(xué)生的母語的語言習(xí)慣應(yīng)該有意識(shí)的掌握，對(duì)于他們培養(yǎng)漢語思維的母語的負(fù)向遷移有比較清晰的了解。

對(duì)外漢語教師在知、情、意方面的三位一體更要對(duì)自身提出更高的要求。不僅要掌握系統(tǒng)的漢語語言知識(shí)，同時(shí)還應(yīng)具備寬廣的中國文化知識(shí)，并且也要掌握一定的教育學(xué)理論與心理學(xué)理論，以便掌握學(xué)生的心理特點(diǎn)，更好地開展教學(xué)。與此同時(shí)，也須掌握一定的外國文化知識(shí)，以便與學(xué)生更好地溝通。漢語不僅僅是一系列系統(tǒng)的語言理論知識(shí)，同時(shí)更是不斷加入新鮮血液的活的文化因子的組成部分。對(duì)外漢語教師必須不斷更新知識(shí)結(jié)構(gòu)，拓展語言層面，不斷充實(shí)自己的知識(shí)儲(chǔ)備，這種充實(shí)不僅表現(xiàn)在對(duì)于大量語言的文化的書籍的閱讀，同時(shí)，也表現(xiàn)在對(duì)于日益出現(xiàn)的新詞、新語的借鑒與吸納，整合為自身的既符合語言規(guī)范又呈現(xiàn)個(gè)體創(chuàng)意的獨(dú)特的對(duì)外漢語的教學(xué)體系。對(duì)外漢語教師以怎樣的態(tài)度對(duì)待學(xué)生呢？應(yīng)該是親和力與嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度的結(jié)合。教師給與學(xué)生更多的鼓勵(lì)與信心，培養(yǎng)他們對(duì)漢語學(xué)習(xí)的興趣與熱情。對(duì)外漢語教師不能只埋頭教學(xué)，而忽略了跟學(xué)生“培養(yǎng)感情”。教師應(yīng)該懷有寬廣的胸襟，尊重留學(xué)生，與他們培養(yǎng)一種亦師亦友的關(guān)系，這更有利于他們的漢語水平的提高。對(duì)于對(duì)外漢語教師而言，“意”的要求更加突出。尤其對(duì)于初步接觸一種新型語言的留學(xué)生而言，在教學(xué)過程中應(yīng)該具有更強(qiáng)的意志力，具有更多的耐心。

教師在教學(xué)過程中，不僅履行“授業(yè)、解惑”的師者責(zé)任，同時(shí)，也應(yīng)把自己定位成研究者與反思者。這兩種角色的定位不僅易于指導(dǎo)教師個(gè)體掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)向，學(xué)習(xí)特點(diǎn)，同時(shí)，能促進(jìn)對(duì)外漢語教學(xué)這一較為新型的學(xué)科建設(shè)獲得深入的發(fā)展。先了解學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律，學(xué)習(xí)的心理活動(dòng)，然后才知道該怎么教他們。教師在課堂上每講到重要知識(shí)點(diǎn)，其后采取訓(xùn)練的方式使學(xué)生熟練掌握，這個(gè)過程不僅使學(xué)生習(xí)得的新知識(shí)得到強(qiáng)化，同時(shí)也是一種有益的反饋，學(xué)生在訓(xùn)練的過程中暴露出其接受缺陷。教師得到這方面的信息便于在其后有針對(duì)性地指導(dǎo)，以期學(xué)生達(dá)到準(zhǔn)確掌握并能熟練運(yùn)用的效果。這是教師掌握學(xué)生學(xué)習(xí)思維、學(xué)習(xí)規(guī)律的重要渠道。教師做好授課筆記，記錄學(xué)生對(duì)于語言知識(shí)的掌握情況，把握學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)與欠缺，指導(dǎo)教師在教學(xué)之中揚(yáng)長避短，提高學(xué)生的漢語學(xué)習(xí)質(zhì)量。每堂課記錄下上課的情況，清晰地掌握學(xué)生對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)的掌握情況，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)思維特點(diǎn)，對(duì)于學(xué)生的優(yōu)勢(shì)以及欠缺有全面的把握。有利于對(duì)學(xué)生的“學(xué)”的規(guī)律進(jìn)行總結(jié)。探尋處教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”的規(guī)律是提高對(duì)外漢語教學(xué)質(zhì)量的重要途徑之一。教與學(xué)的實(shí)施主體不同，分別是教師與學(xué)生，但“教”的受施者與“學(xué)”主體對(duì)象則是一體的。因此，研究學(xué)生的“學(xué)”的規(guī)律的主體仍是教師。需值一提的是，教師不僅要密切關(guān)注學(xué)生的學(xué)的特點(diǎn)與效果，同時(shí)，也應(yīng)該有意識(shí)地通過學(xué)生的不同形式的反饋反思自身的“教”的優(yōu)勢(shì)與不足。教學(xué)方法是多樣靈活的，有的教學(xué)方法也并非長期有效，而是需要不斷更新，加入新鮮的因子質(zhì)素。

四、結(jié)語

對(duì)外漢語教學(xué)不是簡(jiǎn)單的教學(xué)工作，而是一項(xiàng)重要的文化傳播事業(yè)，對(duì)外漢語教師應(yīng)力求把漢語精髓的內(nèi)容靈活多樣地傳播給每一位對(duì)漢語抱有熱情的學(xué)習(xí)者。尤其對(duì)于初步接觸漢語的留學(xué)生而言，初始階段的漢語接觸對(duì)于其后的漢語學(xué)習(xí)至關(guān)重要。因此，如何培養(yǎng)留學(xué)生的漢語思維將是值得每一位對(duì)外漢語教師不斷探索的教學(xué)命題。

注釋：

[1][2]竟成主編：《對(duì)外漢語論叢》（第二集），上海：上海外語教育出版社，2002年5月版，第117頁，第133頁。

（張玲麗 ?湖北武漢 ?湖北中醫(yī)藥大學(xué) ?430065）