高效拓展，讓閱讀資源多維化

陸梅

在閱讀教學(xué)逐步從“教教材”向“用教材教”的過(guò)渡中，教師不能將教學(xué)的視域一直局限在教學(xué)文本中。新課標(biāo)指出：教師不僅僅是課堂教學(xué)資源的利用者，更應(yīng)該是課堂資源的開發(fā)者，并鼓勵(lì)教師要善于從其他各種途徑開發(fā)和利用資源。因此，教師在教學(xué)教材文本時(shí)，就應(yīng)該整合其他教材內(nèi)外資源，通過(guò)補(bǔ)充拓展等方式，為學(xué)生深入解讀文本奠基。

一、呈現(xiàn)背景，在導(dǎo)入中拓展資料

任何一篇文本都不是無(wú)緣無(wú)故而產(chǎn)生的，也不是孤立存在的。這些文本必然與其所處的時(shí)代特征、地域特色、作者情韻等息息相關(guān)。因此，孤立地審視教材文本，不僅無(wú)法深入感知文本價(jià)值，更會(huì)失去從整體背景資源的視角全面把握文本的機(jī)遇。如果在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)，教師及時(shí)補(bǔ)充文本的相關(guān)資料，對(duì)文本產(chǎn)生的歷史背景以及文本主題，就能形成“未成曲調(diào)先有情”的教學(xué)效果。

例如：在教學(xué)《虎門銷煙》這篇課文時(shí)，教師在教學(xué)之初就為學(xué)生補(bǔ)充拓展了相關(guān)資料，取得了較好的教學(xué)效果。教師先是補(bǔ)充了鴉片對(duì)于人身體的傷害；其次，補(bǔ)充了清朝末期，中華民族深受鴉片戕害的圖片與資料，喚醒了學(xué)生作為中華民族一員的激憤之情；最后，教師出示了當(dāng)時(shí)歷史背景，意識(shí)到銷煙這一舉動(dòng)的巨大難度。

試想，如果沒(méi)有這些資料的浸入與補(bǔ)充，僅僅憑借教材文本中的一篇孤立的文本，學(xué)生怎么能夠理解為什么在硝煙過(guò)程中一定要邀請(qǐng)外賓參與？正是這些資料的全面介入，為學(xué)生深入感知文本提供有效的資源支撐，為學(xué)生全面、深入地解讀文本奠定了基礎(chǔ)。

二、多維互證，在核心處拓展資料

語(yǔ)文教材中有很多經(jīng)典的文本都是節(jié)選自原著。在教學(xué)中，教師都已經(jīng)形成了運(yùn)用原著，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行互文對(duì)比的意識(shí)。這固然是一種有效的教學(xué)策略，但要想真正深入地感知文本內(nèi)蘊(yùn)，僅僅引用原文還是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。教師要結(jié)合文本創(chuàng)作的核心處、意蘊(yùn)密集的聚合處，為學(xué)生補(bǔ)充故事發(fā)展的背景資源，才能引導(dǎo)學(xué)生以更加深入全面的視角關(guān)注文本、對(duì)話人物。

如在教學(xué)《三顧茅廬》時(shí)，為了展現(xiàn)劉備求賢若渴的高貴品質(zhì)，教師引領(lǐng)學(xué)生緊扣語(yǔ)言中對(duì)人物的細(xì)節(jié)描寫進(jìn)行深度辨析與思考。隨后，教師為學(xué)生補(bǔ)充這樣一組對(duì)比性資料——?jiǎng)渖頌榛首遒F胄，當(dāng)時(shí)已經(jīng)年屆40歲，在當(dāng)時(shí)具有一定的聲望；而諸葛亮當(dāng)時(shí)還是一個(gè)普通的村夫，況且只有28歲。兩者之間無(wú)論是社會(huì)地位，還是年齡長(zhǎng)幼，都具有較大的差異。有了這些資料的補(bǔ)充介入，學(xué)生在聯(lián)系對(duì)比中變能真正地對(duì)話文本中的人物，對(duì)于劉備“三顧茅廬”就有了更為深切的體驗(yàn)。

在這一案例中，教師補(bǔ)充的資料并非課文所寫，但確實(shí)客觀存在的事實(shí)。教師的及時(shí)補(bǔ)充成為教材文本的有力佐證，劉備的誠(chéng)心誠(chéng)意也就彰顯無(wú)遺，教學(xué)難點(diǎn)也就巧妙突破。

三、烘托情感，在體驗(yàn)處拓展資料

文章不是無(wú)情物。真實(shí)強(qiáng)烈的情感不僅僅是作者進(jìn)行文本創(chuàng)作的動(dòng)力所在，更是課堂教學(xué)效益提升的催化劑。小學(xué)生正處于感性認(rèn)知層面，教材中選用的文本契合了學(xué)生的這一認(rèn)知規(guī)律，彰顯出較為濃烈的人文情感。如果在學(xué)生進(jìn)入文本，形成強(qiáng)烈的體驗(yàn)時(shí)，如果適時(shí)地補(bǔ)充相關(guān)的資料，則能對(duì)文本中情感的來(lái)龍去脈擁有了深入的感知與了解，從而形成教學(xué)的高潮。

例如：在教學(xué)《在大海中永生》第三自然段時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生依托文本的語(yǔ)言深入體驗(yàn)到世界人民對(duì)于鄧小平爺爺逝世的悲痛之情。而此時(shí)，教師則順勢(shì)補(bǔ)充了鄧小平“一國(guó)兩制”偉大構(gòu)想解決香港、澳門的回歸問(wèn)題以及其對(duì)于世界和平所做出的巨大貢獻(xiàn)等資料。正是有了這些資料的補(bǔ)充介入，學(xué)生更好地理解了文本中“送往香港、澳門；送往寶島臺(tái)灣；送向太平洋、印度洋、大西洋……”相關(guān)語(yǔ)句所表達(dá)的深刻內(nèi)涵。

四、緊扣聯(lián)系，在推薦時(shí)拓展資料

課堂教學(xué)的結(jié)束并不意味著學(xué)生閱讀行為的結(jié)束。相反，高效課堂應(yīng)該成為學(xué)生課外閱讀的開始。這就要求教師在課堂教學(xué)結(jié)束之際不僅要關(guān)注內(nèi)容概括、主題升華等維度，更要將教學(xué)的視角從課內(nèi)向課外延伸。如果在這一環(huán)節(jié)中，教師通過(guò)必要的資料補(bǔ)充，成功地將學(xué)生的關(guān)注力從課堂向課外拓展，其功莫大焉。

《少年王冕》節(jié)選自著名古典小說(shuō)《儒林外史》，文本借助王冕謙謙君子形象與書中刻畫的迂腐書生的形象形成對(duì)比，深度揭示了科舉考試對(duì)于當(dāng)時(shí)讀書人心靈的戕害。在這篇課文的教學(xué)行將結(jié)束之際，教師先是介紹了吳敬梓其人以及《儒林外史》，并對(duì)這部著作的基本內(nèi)容進(jìn)行了推介，最后補(bǔ)充了眾多著名學(xué)者對(duì)于該書的評(píng)價(jià)，促發(fā)學(xué)生對(duì)該書的再度認(rèn)知，喚醒了學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)恿?，悄然無(wú)聲的經(jīng)典書目呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

因此，作為教學(xué)資源的開發(fā)者，教師就緊扣教材文本，充分整合學(xué)生的認(rèn)知資源，引領(lǐng)學(xué)生以文本為圓心，形成廣闊、豐厚的閱讀類群，從而為學(xué)生深入感知文本奠定基礎(chǔ)。

（作者單位：江蘇省海門市能仁小學(xué)）