《教育的目的》不全意在歸真

北熹

久聞懷特海之名，未睹其他著作，《教育的目的》是第一本。讀此書，精力集中，不敢有輕怠之意，因文稿原為講稿，故讀之有如親臨講座——作者聲線明朗，堅定從容，文字的質(zhì)感似有啟智的承諾，便總不忍錯過?？磿缏?，即不只是手眼在書頁空間的移動，而是在時間里，聽其高談低語，急促綿延，皆如繞耳，掩卷亦在。懷特海之論，飽蘸情意又不被濃情“拖累”，是由情及理；其教育之向往又總與自己受教之途相觀，是由內(nèi)及外；更見其博學(xué)多元，有溯古典濟(jì)現(xiàn)代之厚識，是由古及今。以上三者，已見其思想之勃郁，更有深刻的批判意識、全面的成長觀、開放的理想境域……這一切使得他枝繁葉茂，自成密林。尤其是作者對思想本身無比專注，逐段夾議，欲追尋思維發(fā)展之隱微，不憚爬梳人類思想歷史之演變，遇此格外用功之處，我都會生出很多敬意來。

書分七章，首章點題，“我們的目標(biāo)是——要塑造既有廣泛的文化修養(yǎng)又在某個特殊方面有專業(yè)知識的人才，他們的專業(yè)知識可以給他們進(jìn)步、騰飛的基礎(chǔ)，而他們所具有的廣泛的文化，使他們有哲學(xué)般的深邃，又有藝術(shù)般的高雅?！迸c后文復(fù)雜的展開相比，這段表述顯得簡要易懂。若將歷來人們對教育宗旨的概括性闡述并觀，便知各家的提煉叢然相生，暗自聯(lián)系。不過，大家之言更有獨(dú)到之見，求“簡”外，更求其“真”，此中外皆然。中國古人更有潤色以求“美”，或有對仗互文，盡言辭最大所指者。首先刪繁就簡本身就需要極大的理論勇氣，將目標(biāo)明言托出，去蕪存菁，可對所進(jìn)行的事業(yè)獲得更深刻的理解，拿捏用詞的過程也能窺見心靈的喜好和偏倚。再者，各家宗旨之說措辭轉(zhuǎn)徙變化之處即使細(xì)小，發(fā)揚(yáng)到實處，卻會產(chǎn)生巨大的相異。懷特海將教育目標(biāo)分定于“專業(yè)知識”和“文化修養(yǎng)”，又用“哲學(xué)般”“藝術(shù)般”加以形容，大略可知其力薦之要目，這些在書的后面分別有更深入的闡發(fā)?？傊?，如此之“教育目的”既非器小易盈又非大而無當(dāng)，讓人清晰。

懷特海教育學(xué)說有可操作性又不失理想光輝?？刹僮餍约畜w現(xiàn)在教育節(jié)奏與重要學(xué)科安排兩部分。雖然分章的大致內(nèi)容不難概括，但是“文思之多多于虱，蠕蠕而動”（林語堂），加上西哲作家善于推演，便顯現(xiàn)出多義的內(nèi)容來。對于知識和智慧的討論，他說道“雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但是智力教育還有另外一個要素，模糊卻偉大，而且更重要——古人稱之為‘智慧。沒有一些基礎(chǔ)的知識，你不可能變得聰明；你輕而易舉地獲取了知識，但未必習(xí)得智慧。”“通往智慧的唯一途徑是在知識面前享有絕對的自由；但是通往知識的唯一途徑是在獲取有條理的事實方面的訓(xùn)練?！睂χ腔鄣南蛲?，古希臘人創(chuàng)造的術(shù)語是“愛智慧”，動賓固定搭配，使得“智慧”可由“愛”而及，因“愛”之必“求”之，而可追求之物意含可獲得，于是西哲常在知識的盤詰里接近真理，在豐足的事實根據(jù)中鍛打理性，而東方卻一直對智慧保留著神秘主義的態(tài)度，認(rèn)為要從知識中遁開，以簡化靜默觀照，或能有所得，是謂隱之而顯。知識與智慧的聚訟在懷特海這里也劇烈地行進(jìn)著。對于知識，他強(qiáng)調(diào)能動掌握，“一切取決于誰擁有知識以及他用知識做什么”，以為透徹性的理解以及可“直接改進(jìn)直接經(jīng)驗的各個方面”，可讓知識“給個性增添價值”。意從知識的普遍性，落實到知識的個性化，經(jīng)過符合心智成長節(jié)奏的訓(xùn)練，讓知識在每個有渴望的心靈落戶，并靈活運(yùn)用，而越充沛自由地運(yùn)用知識越是智慧的表現(xiàn)。但同時，他說，“因為對許多重要原理的愉快的無知，使這個世界變得趣味無窮”，又似有反智的傾向。像這樣一些旁逸斜出的話語，很看出他對平庸陳舊的教育訓(xùn)練的抵觸，因為在另一個地方，他說“我們把智力教育僅僅看作是大腦機(jī)械化獲取知識的能力、或者是對實用性原理的系統(tǒng)化闡述，那么教育就不會有任何進(jìn)步。”在另一處，“再也沒有什么比盲目地增加我們課本中的定理更糟糕了?！彼麖?qiáng)調(diào)教育要在智力和個性方面取得最佳平衡，又發(fā)揚(yáng)開來，要令其與人類的生存相滋長，以供文明遠(yuǎn)景的盛放，“……回到本篤教派，他們通過知識、勞動力和道德力量聯(lián)合起來，為人類拯救了正在消失的古代世界文明。我們的危險是……”一下子讓我們覺得思路開闊。他是數(shù)學(xué)家，主張一種有條理的智力訓(xùn)練，同時又有文史家的胸懷，對將理想清算出去的唯智教育懷抱不滿，而堅持請回技術(shù)、科學(xué)、藝術(shù)教育與古典語言。

他提到勞動力，提到勞動者的快樂，認(rèn)為這些“受過訓(xùn)練并精力充沛的主人”可于工場上獲得人生意義，而“從盲目地辛苦勞頓中解脫出來”，而這取決于教育賦予人的專業(yè)性與豐富性。我們現(xiàn)實多見的情形是，勞動只是為了貨幣，機(jī)器式的作業(yè)不單沒法賦予它意義，而是一日日消減著人的潤澤，甚至把人推搡到無望之境。意義的可敷演成為少量工作的“特權(quán)”，更多的勞動人口唯以勞動價值被社會標(biāo)記。教育強(qiáng)調(diào)的專業(yè)性直接淪為工具性，而豐富性又總被無形架空。在歷時上，人的工作面貌“先驗”地攜刻了教育面貌，因此教育需要為工場的幸福負(fù)責(zé)；共時上，工場和教育互相影響，教育于工廠的智力支持上可有作為，甚至聯(lián)想開去，對于另一身份是父母的工人，教育乃工場安定的重要后方之一?？傊?，不見人的流水線教育勢必導(dǎo)致不見人的流水線工作，最終導(dǎo)致全社會的枯竭。若教育能為勞動者未來的幸福多加念想，自然會更恰適社會的發(fā)展，也為自身謀得深廣之境。懷特海認(rèn)為民族之爭，“終將取決于工場而不是戰(zhàn)場”， “我們國家目前迫切需要大量的熟練工人，具有創(chuàng)造精神的人才和關(guān)注新思想的雇主”，教育更不能驅(qū)逐崇高，他說，“我們的祖先，在漫長的黑暗世紀(jì)中，將崇高理想體現(xiàn)于杰出的組織結(jié)構(gòu)中，從而拯救自己……”，他認(rèn)為“大膽運(yùn)用我們的創(chuàng)造力量”而“不用被動地去模仿”，才能給予教育新的生命。

我們的教育現(xiàn)狀也是如此，被動地模仿，缺乏創(chuàng)造性的變革。教育早已漸漸被異化為考試文化，這種文化又演變成社會基本思維，認(rèn)為唯有經(jīng)過長久辛苦的記憶和準(zhǔn)備，畢其功于一役，方能達(dá)到目的?？荚囁季S卻便是創(chuàng)造思維的死敵。教材的設(shè)置，學(xué)年之間類別相差很小，內(nèi)容亦只是逐漸累積，這也源于人們認(rèn)為，“學(xué)生的進(jìn)步是一種勻速發(fā)展的，持續(xù)穩(wěn)定的過程，形式不變，速度一致?！薄皠蛩佟笨雌饋聿攀橇钊烁杏X穩(wěn)妥的，“慢慢積累”看起來也一樣，而創(chuàng)造力的迸發(fā)卻或是變速的結(jié)果，它是突奔，是騰飛，如果教育織成一張節(jié)奏單一內(nèi)容繁重，令人呼吸不過來的大網(wǎng)，而豁口只是考試，創(chuàng)造又從何談起？創(chuàng)造應(yīng)該是對時空的驚奇，而不是漠然；是對人的發(fā)現(xiàn)，而不是辱沒；是生活時間里每一天的光彩，而不是漫長的黑暗換來一個由分?jǐn)?shù)成全的短暫的笑容。它當(dāng)然有潛伏的像巖漿一樣的積蘊(yùn)時期，但美妙沒有缺席。它當(dāng)然也有必要的克制和約束，但不把大腦的騷動壓制到無法動彈的田地。

懷特海以生命的周期性以及過程微妙的學(xué)習(xí)進(jìn)步節(jié)奏布告他對教育的創(chuàng)造：“浪漫——精確——綜合”“從小的方面來說，每一堂課都應(yīng)當(dāng)構(gòu)成一個有其自身的從屬過程的漩渦周期。越是長的周期越是要確保有明確的收獲，以形成新一輪循環(huán)的起點”“我們要避免在發(fā)展循環(huán)周期的同一時段進(jìn)行不同科目的競爭。舊教育的弊端在于對單一的無明顯特征的科目給予無節(jié)奏的關(guān)注?！薄拔以谶@里呼吁，我們要努力在學(xué)生的心靈中紡織出一幅和諧的圖案，把對學(xué)生直觀理解來說各有其內(nèi)在價值的不同教育內(nèi)容，調(diào)整到各個從屬的循環(huán)周期中去?！睂τ趯W(xué)科順序先后的原則，可以選擇“必要優(yōu)先”的原則，“當(dāng)兒童智力發(fā)展開始接近浪漫階段的尾聲的時候”，語言應(yīng)該成為專注性學(xué)習(xí)的內(nèi)容，則其“精確階段”，在這個以語言學(xué)習(xí)為核心的五六年間，其他科目“處于一個次要的位置”以確保不干擾，而一些半文學(xué)性質(zhì)的科目，比如歷史，可“融合于語言學(xué)習(xí)之中”，這時，科學(xué)學(xué)科“處于它的浪漫階段”。15歲后，語言進(jìn)入“綜合運(yùn)用”，而科學(xué)進(jìn)入“精確階段”……“每個學(xué)生都會依次把注意力集中在不同的學(xué)科，并且會找出他的興趣所在?！笔鶜q后，開始更加個性化的進(jìn)修計劃。而無論是文科學(xué)生還是理科，都已經(jīng)得到充分的文學(xué)教育，“又在最敏感的年齡開始養(yǎng)成在科學(xué)領(lǐng)域獨(dú)立思考的習(xí)慣”。不難看出，他認(rèn)為語言是根，文史學(xué)教育打磨了人的本色，在語言快速成長期應(yīng)恰當(dāng)其時先收獲起人文的果實，其他科目則順時而接，漸次有得。

懷特海說，“……我們灌輸給學(xué)生的外交和政治的材料，都是一種非常淺薄的歷史見解”“我們應(yīng)該對觀念、思想、審美以及種族沖動的不斷變化有一種本能的把握，這些沖動控制著動蕩的人類歷史”。讀此，不禁嘆其真深于聞史者。其實，歷史上出現(xiàn)的每一種文化種類都有教育可茲借鑒的豐沛義理，不要將之作為過去某種落后文化而全然擯棄，特別可注意其發(fā)展旺盛時期生命力的集中體現(xiàn)、與社會的良性互動、直接對人們?nèi)粘Ｉ畹母淖?。如果你意識到這些，便會在“偉大的宗教文明在它們最初的教義中都包含了一個內(nèi)容：反對把道德作為一組孤立的戒律來進(jìn)行反復(fù)灌輸”這樣的論述前停留。但隨時推倒藩籬，得到一種大歷史動蕩之流的澆灌，更讓人神往。

他又說“每個個體都體現(xiàn)了一種生存的探險”，貴乎此言！也即每一個人有提供一套教育人文范式的可能。值得一提是，周邊親密人們對作者影響甚深，祖父、父親、妻子、學(xué)生等等，他勇于借一個新的視野去建立與世界新的關(guān)系，又有進(jìn)一步觀察的耐心和毅力，讓“個性和超越自我的東西融合”。有關(guān)教師的論述倒是著言不多，但頗具價值——“教師有著雙重作用，他以自己的人格和個性，使學(xué)生產(chǎn)生共鳴而激發(fā)出熱情；同時創(chuàng)造出具有更廣泛的知識、更堅定的目標(biāo)的環(huán)境?！笨梢暈閭€性對個性的激發(fā)，個性對個性的喚醒，這樣的人本視角有對人之獨(dú)特性的審美感，使之與所論述的其他數(shù)理科學(xué)，輝映出豐富的取意。

至此，再觀人之專業(yè)性與豐富性問題，便就是，總能就題深論，略略搖筆，又遠(yuǎn)接萬遙。其思不止于知。

責(zé)任編輯 李 淳