“認知沖突”

李智勇

摘 要：“認知沖突”是心理學(xué)的研究內(nèi)容，生活中出現(xiàn)的“認知沖突”可以幫助教師改進教學(xué)。在此，本文著重“認知沖突”對課堂的結(jié)構(gòu)、三維目標等問題的分析。

關(guān)鍵詞：生物課堂教學(xué)；認知沖突；課程工具；三維目標

中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）15-039-2

在實際的教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)有些課堂中意外出現(xiàn)的一些“矛盾”似乎更能夠引起學(xué)生興趣，引發(fā)學(xué)生對問題的思考，甚至課后還有學(xué)生對此“矛盾”緊追不舍。那么，這些“矛盾”是什么呢？這些“矛盾”就是“認知沖突”。

一、“認知沖突”改變了生物課堂教與學(xué)的結(jié)構(gòu)

“認知沖突”是指認知發(fā)展過程原有概念（或認知結(jié)構(gòu)）與現(xiàn)實情境不相符時在心理上所產(chǎn)生的矛盾或沖突。也就是當(dāng)已有的知識與新知識之間存在某些差距，而導(dǎo)致心理的失衡，這就產(chǎn)生了“認知沖突”[1]。

1.“認知沖突”在課堂中的作用

適當(dāng)?shù)臎_突激發(fā)了學(xué)習(xí)興趣，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)從被動轉(zhuǎn)向主動。課堂適時引入“認知沖突”，首先改變的是教師備課和學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，也改變了生物課堂的結(jié)構(gòu)。

2.“認知沖突”改變課堂結(jié)構(gòu)的實例

《高中生物必修2》中“孟德爾的豌豆雜交實驗”，始終為一個教學(xué)重難點。

我們隨機取一個傳統(tǒng)教學(xué)的引入與沖突教學(xué)引入的PPT頁面做對比，見圖1。

顯而易見，“難道我不是親生的嗎？”這句話讓學(xué)生迅速進入學(xué)習(xí)的激發(fā)狀態(tài)。

“認知沖突”引入生物課堂，在課堂開局打破常規(guī)教學(xué)順序，教師的課堂結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。兩種教學(xué)方法的課堂結(jié)構(gòu)對比如表1。

3.“認知沖突”優(yōu)化了課堂結(jié)構(gòu)

美國教育家杜威主張教學(xué)分“情境——問題——假設(shè)——解決——驗證”幾個階段，這與沖突教學(xué)的課堂結(jié)構(gòu)接近。課堂中引入“認知沖突”對課堂結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)變具有的積極作用，重新整合的知識序、思維序、教學(xué)序，為知識的建構(gòu)提供了豐富的體驗。

二、“認知沖突”改變了生物課堂三維目標的重心

常規(guī)教學(xué)中知識傳授多，能力訓(xùn)練以知識為載體，除解題能力外其他能力發(fā)展有限，高年級學(xué)生價值觀的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在形式上?！罢J知沖突”如何轉(zhuǎn)變生物課堂三維目標的重心呢？

1.“認知沖突”的三維層次

“認知沖突”的具體表現(xiàn)形式多樣，從課程目標角度分析有知識沖突、能力沖突和價值觀沖突。例如，人教版《高中生物必修1》“物質(zhì)跨膜運輸?shù)膶嵗敝校處熖岢觥八咛幾摺边@一問題，就是對學(xué)生知識層次上的“認知沖突”。

2.“認知沖突”設(shè)計的實例

人教版《高中生物必修1》中“細胞的分化”，教學(xué)中引入“認知沖突”，我們將兩種“認知沖突”的層次做個對比。如表2：

顯然，這節(jié)課引入的“認知沖突”部分——“克隆人”的社會角色定位，相對于“春蘭組培苗價格”，更能激發(fā)學(xué)生積極思考，將會較長時間留存在學(xué)生的思維深處。有關(guān)“克隆”的技術(shù)問題和社會討論，就可能內(nèi)化為學(xué)生認識世界的知識體系中。各門類學(xué)科無數(shù)個“認知沖突”的涌現(xiàn)，一個人的生命成長過程中所可能遇到的問題，教育便做好了積極的準備。

三、“認知沖突”改變了教師的學(xué)習(xí)方式

1.促使教師在信息社會的背景下使用信息技術(shù)

充分利用信息技術(shù)，借助信息化的思維方式，不正是當(dāng)今社會對現(xiàn)代型教師的迫切要求嗎？《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出，要“大力推進信息技術(shù)在教學(xué)過程中的普遍應(yīng)用，促進信息技術(shù)與學(xué)科課程的整合”。

2.促進教師學(xué)習(xí)心理學(xué)

對于“認知沖突”的解決，皮亞杰認為調(diào)節(jié)是解決認知沖突的一種有效方法。即個體遇到新的情境條件下，原有認知結(jié)構(gòu)不能適應(yīng)現(xiàn)實環(huán)境要求時，他只能改變已有的認知結(jié)構(gòu)以符合現(xiàn)實環(huán)境的要求（如圖2）。

教師在課堂引入了“認知沖突”的實例，為了“順應(yīng)”或者“同化”，極可能導(dǎo)致“沖突”一環(huán)緊扣一環(huán)，但千萬不要忽略心理學(xué)的另一原則——“認知負荷”，既學(xué)生的工作記憶只能同時記住2～3個信息組塊[2]。所以在“認知沖突”教學(xué)中，教師有必要學(xué)習(xí)心理學(xué)。

四、“認知沖突”改變了教師對生物課堂教與學(xué)的認識

廣告界有一個AIDMA法則（圖3），“認知沖突”引發(fā)學(xué)生興趣，對應(yīng)于此原則第二環(huán)節(jié)。教師授課，何嘗不是一種推銷藝術(shù)？形式確實不是最重要的，教學(xué)采用適當(dāng)?shù)男问?，有利于教學(xué)目標的達成。

“教無定法，貴在得法”，引入“認知沖突”的教學(xué)時機，并無一定模式。適度引入“認知沖突”，說明教師非常明確“教”什么，也知道學(xué)生要“學(xué)”什么。只有這樣，“認知沖突”教學(xué)帶給老師的是對教與學(xué)的思考，是教學(xué)認識上的提高。

五、思考

“認知沖突”在生物課堂的實施需要教師進行精心的設(shè)計，當(dāng)教師開始用“認知沖突”解決實際教學(xué)問題時，意味著教師即將成為一名“學(xué)習(xí)型”教師，因為將“認知沖突”較好解決的方法，只能是心理學(xué)、教育學(xué)等理論在實際中的應(yīng)用，絕非感覺和經(jīng)驗的積累。

[參考文獻]

[1]吳銀銀，陳志偉.認知沖突理論對生物教學(xué)的啟示[J].教學(xué)與管理，2009（15）.

[2]陳巧芬.認知負荷理論及其發(fā)展[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2007（09）.