面向現(xiàn)代化的中國(guó)中小學(xué)教研發(fā)展回顧與前瞻

趙福樓

1982年鄧小平給北京景山學(xué)校題詞：教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來(lái)。此后，三個(gè)“面向”，成為了中國(guó)教育改革的主旋律和發(fā)展取向。這與我國(guó)社會(huì)此時(shí)正全面開(kāi)始經(jīng)濟(jì)建設(shè)，實(shí)現(xiàn)四個(gè)現(xiàn)代化的步調(diào)保持一致。也可以說(shuō)，我國(guó)教育在恢復(fù)被“文革”破壞的秩序之后，便開(kāi)始了面向現(xiàn)代化的發(fā)展道路。

中小學(xué)教研工作在中國(guó)教育全面實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化的發(fā)展過(guò)程中，提供了重要的學(xué)術(shù)支持。教學(xué)實(shí)踐行動(dòng)力的落實(shí)，除了行政方面的領(lǐng)導(dǎo)之外，教研的策劃、專業(yè)引領(lǐng)與教學(xué)轉(zhuǎn)化，尤其在理論應(yīng)用于實(shí)踐中，所依賴于教師學(xué)科教學(xué)的行為細(xì)節(jié)改變的部分，發(fā)揮了重要作用。

這個(gè)發(fā)展與生態(tài)環(huán)境的適應(yīng)性的變化體現(xiàn)在以下三個(gè)階段，本文略做描述。

一、在提倡素質(zhì)教育的背景下，中小學(xué)教研聚焦在教師經(jīng)驗(yàn)的發(fā)掘與推廣，努力實(shí)現(xiàn)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)模式和應(yīng)用理論

上世紀(jì)80年代至上世紀(jì)末，中小學(xué)教育發(fā)展的主旋律是改變應(yīng)試教育局面，推進(jìn)素質(zhì)教育的發(fā)展。這是中小學(xué)教育的第一次重大轉(zhuǎn)型，主要體現(xiàn)在教師、學(xué)校與區(qū)域三個(gè)層面，強(qiáng)調(diào)國(guó)家課程的全面落實(shí)。1990年6月6日，國(guó)家教委正式下發(fā)《關(guān)于改進(jìn)和加強(qiáng)教學(xué)研究室工作的若干意見(jiàn)》（教基[1990]013號(hào)），“對(duì)當(dāng)時(shí)條件下教研室的性質(zhì)、職能、任務(wù)、教研人員的待遇、經(jīng)費(fèi)條件、工作制度等問(wèn)題作了比較詳細(xì)的規(guī)定，標(biāo)志著教研室工作日趨正規(guī)化、制度化和規(guī)范化”。[1]

教研工作此時(shí)定位于教師教學(xué)的專業(yè)化指導(dǎo)，以課堂教學(xué)改良以及提高教師基本功，來(lái)實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的高效率，以此節(jié)約學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間，奠基學(xué)生的綜合素質(zhì)發(fā)展。

這一階段教研工作的著力點(diǎn)有三個(gè)：

其一，發(fā)掘教師經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)理論提升。

此時(shí)，教師的入職狀況很復(fù)雜，教師水平差異很大，在教學(xué)中一些教師還缺乏獨(dú)立處理教材的能力，因而關(guān)于教師隊(duì)伍的專業(yè)化提升，壓力很大。為此教研工作，聚焦在優(yōu)秀教師的經(jīng)驗(yàn)挖掘，協(xié)助總結(jié)提升經(jīng)驗(yàn)，力求找到可以推而廣之的教學(xué)模式或應(yīng)用理論。以語(yǔ)文科為例，錢夢(mèng)龍與魏書(shū)生成為很有影響力的教師，其教學(xué)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。而且要看到，他們都有意識(shí)要把自己的經(jīng)驗(yàn)，上升到思想認(rèn)識(shí)和實(shí)現(xiàn)理論化。這個(gè)時(shí)期，各個(gè)學(xué)科都涌現(xiàn)了一大批優(yōu)秀教師?？梢哉f(shuō)，優(yōu)秀教師風(fēng)云際會(huì)，對(duì)于推進(jìn)學(xué)科教學(xué)改革發(fā)揮了重要作用。

其二，在教學(xué)的應(yīng)用研究上，圍繞“教什么”和“怎么教”展開(kāi)了廣泛討論，也形成了一些共同認(rèn)識(shí)。

依靠教師教學(xué)的改良，為素質(zhì)教育發(fā)展奠定基礎(chǔ)，按照自然邏輯，是希望有效的學(xué)習(xí)發(fā)生在課堂，達(dá)成基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)目的，而學(xué)生可以在課余有多樣化發(fā)展選擇。

基于這種認(rèn)識(shí)，那時(shí)提出來(lái)“向課堂45分鐘要效率”的口號(hào)。效率觀，第一次進(jìn)入教育領(lǐng)域。既然強(qiáng)調(diào)效率，教學(xué)定位也就容易聚焦在知識(shí)與能力，為了讓應(yīng)試壓力得到減緩，提出了“雙基”訓(xùn)練的思想。所謂“雙基”就是基礎(chǔ)知識(shí)與基礎(chǔ)能力。

“雙基”的內(nèi)容和要素，主要依據(jù)的是教學(xué)大綱和教材。解讀教材，研讀大綱，把握好教學(xué)的尺度，避免過(guò)難，這是那時(shí)教學(xué)的共同規(guī)則。關(guān)于怎么教，主要取法于優(yōu)秀教師。我們以為最好的教學(xué)，存在于教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)研究當(dāng)務(wù)之急是發(fā)現(xiàn)這些最好的教師，應(yīng)用的最優(yōu)化的教學(xué)，使之模式化，人人使用，自然便可以整體提高教育質(zhì)量。這個(gè)時(shí)期，一些教學(xué)原則的應(yīng)用得到普及，例如少教多學(xué)，課內(nèi)外結(jié)合，精講多練等。由此看到，那時(shí)的改革是聚焦在教學(xué)層面的，主要依靠教師的教學(xué)技術(shù)改變來(lái)影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

其三，糾正教學(xué)中，教師的知識(shí)灌輸和“一言堂”，希望課堂教學(xué)中增加學(xué)生的參與性。

關(guān)于教與學(xué)的關(guān)系，那時(shí)的基本認(rèn)識(shí)，以為兩者都很重要，缺一不可。針對(duì)教師過(guò)于強(qiáng)勢(shì)，學(xué)生在學(xué)習(xí)中被“規(guī)定”，按照教師旨意和要求學(xué)習(xí)，缺乏自主性的問(wèn)題，提出“雙主體”的理論。即教師是教學(xué)主體，學(xué)生是學(xué)習(xí)主體?？墒窃诂F(xiàn)實(shí)教學(xué)中，原有的模式和意識(shí)，這一層殼非常堅(jiān)固，打破它很難。為此鮮明提出反對(duì)知識(shí)灌輸?shù)慕虒W(xué)。

二、在新課程改革的背景下，中小學(xué)教研配合區(qū)域行政部門全面參與到從教師培訓(xùn)到課程建設(shè)、教學(xué)指導(dǎo)、教學(xué)檢測(cè)等教育全過(guò)程的研究與管理中

課程建設(shè)是學(xué)校教育發(fā)展中的核心要素。過(guò)去的課程，是“國(guó)家課程”一維的，而且在教育實(shí)踐中，又區(qū)分出考試課程、非考試課程，以及小學(xué)科、副科等。這說(shuō)明中小學(xué)教育已經(jīng)被考試綁架了，在區(qū)域、學(xué)校和教師推進(jìn)的素質(zhì)教育中，進(jìn)展緩慢，收效甚微。于是，在本世紀(jì)以課程改革為抓手，進(jìn)一步啟動(dòng)了素質(zhì)教育發(fā)展的改革。

各地各級(jí)教研室，因?yàn)槠渚哂械膶?duì)于教師的影響力，以及特有專業(yè)隊(duì)伍優(yōu)勢(shì)，得到了行政部門的重視。有學(xué)者呼吁教研室應(yīng)該定位于“地區(qū)課程發(fā)展中心”。[2]其對(duì)于教育的管理和影響，在這個(gè)階段超出了學(xué)科范疇，也突破了課堂教學(xué)這個(gè)偏于狹隘的研究領(lǐng)域。

在高校和專業(yè)研究機(jī)構(gòu)，與一線教師之間，客觀需要一個(gè)聯(lián)系的橋梁；而且先進(jìn)的理論，與實(shí)踐轉(zhuǎn)化之間，也需要應(yīng)用性研究。這便為中小學(xué)教研提供了很大的學(xué)術(shù)空間。

因?yàn)樵谔厥鈺r(shí)期，為了把國(guó)家意識(shí)落實(shí)在學(xué)校教學(xué)中，教育行政、學(xué)者，以及廣大教師，都對(duì)于承擔(dān)基礎(chǔ)性研究與教學(xué)指導(dǎo)的教研員產(chǎn)生了工作需求，這客觀上促使教研室職能發(fā)生了拓展。

這個(gè)時(shí)期的教研特點(diǎn)主要表現(xiàn)在：

其一，校本化教研得到重視。改革無(wú)疑就是要顛覆傳統(tǒng)的思想意識(shí)，以及沖擊教師習(xí)慣與模式。因而，在改革的一段時(shí)間，教師處于彷徨狀態(tài)，不知怎么做。而他們迫切需要專業(yè)人士，出現(xiàn)在身邊，解答疑惑，研討在課堂中怎么實(shí)現(xiàn)理論的轉(zhuǎn)化。中小學(xué)教研傳統(tǒng)的優(yōu)勢(shì)無(wú)疑是學(xué)科教學(xué)，這時(shí)便發(fā)揮了積極作用。

其二，地方課程與校本課程的建設(shè)被啟動(dòng)。三級(jí)課程體系，是一個(gè)彈性課程，強(qiáng)調(diào)多維主體共建。即在國(guó)家課程之外，也為地方和學(xué)校進(jìn)行課程建設(shè)提供了空間。為此，一些原本具有教學(xué)優(yōu)勢(shì)的學(xué)校，以校本課程建設(shè)作為抓手，凸顯出辦學(xué)特色。這個(gè)時(shí)期，校本課程在局部和點(diǎn)位上，出現(xiàn)了一次發(fā)展熱潮。

其三，支持多樣態(tài)的辦學(xué)，促使學(xué)校發(fā)展出不同的特色，于是出現(xiàn)了一批名校。

基于校本的關(guān)注，以及對(duì)于常態(tài)課和大眾教師的關(guān)注，促使學(xué)校整體辦學(xué)的優(yōu)勢(shì)得到體現(xiàn)。各種不同的學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，甚至彼此有沖突性，一同呈現(xiàn)給大家。這與我國(guó)基礎(chǔ)教育全域覆蓋，與經(jīng)濟(jì)文化發(fā)展條件相適應(yīng)，不同區(qū)域的特點(diǎn)會(huì)在教育中折射出來(lái)有關(guān)系。我們?cè)谶@個(gè)現(xiàn)象中，也可以進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到，我國(guó)基礎(chǔ)教育發(fā)展出現(xiàn)了不同發(fā)展層次，以及有了多樣態(tài)的演變。輿論或許會(huì)因?yàn)樽约旱恼嘉?，認(rèn)同某個(gè)學(xué)校經(jīng)驗(yàn)，卻批評(píng)另外經(jīng)驗(yàn)；卻不自覺(jué)忽視了，教育與本地教育生態(tài)的適應(yīng)性。

其四，教學(xué)與辦學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)化，以及行為的規(guī)范化得到了加強(qiáng)。

這個(gè)時(shí)期在國(guó)家層面完成了各個(gè)方面的標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)，并在區(qū)域推動(dòng)地方標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)。尤其，在學(xué)科教學(xué)上不僅擬制了課程標(biāo)準(zhǔn)，還主導(dǎo)推動(dòng)了學(xué)業(yè)水平測(cè)量。這就引導(dǎo)教學(xué)發(fā)生一個(gè)轉(zhuǎn)變，要基于課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教學(xué)。這種標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)，有利推動(dòng)了中小學(xué)教育的發(fā)展，在薄弱地區(qū)，這個(gè)轉(zhuǎn)變甚至可以用“天翻地覆”來(lái)形容。

其五，教學(xué)研究從教師模式發(fā)展，而出現(xiàn)了“三級(jí)”（學(xué)校、學(xué)科和教師三級(jí)）建?；蚨嗉?jí)建模。

教師的個(gè)體化行為是否合理，可以被推介，要考慮到這個(gè)經(jīng)驗(yàn)，與教育生態(tài)的適應(yīng)性。具體而言，這個(gè)模式，要與國(guó)家推進(jìn)的改革理念相吻合，與區(qū)域、學(xué)校主導(dǎo)的教育改革和政策合拍，也要與學(xué)校整體辦學(xué)的設(shè)想、學(xué)科教學(xué)的特色建設(shè)有一致性。這樣可以把教學(xué)共性與個(gè)性融合起來(lái)。從這個(gè)角度可以看出，這個(gè)時(shí)期教研發(fā)展已經(jīng)不僅僅關(guān)注一個(gè)骨干教師，而是全員關(guān)注，參與到了學(xué)校辦學(xué)的建設(shè)中來(lái)。

三、基于教育的內(nèi)涵式發(fā)展，中小學(xué)教研提供專業(yè)支持，圍繞立德樹(shù)人的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，以“互聯(lián)網(wǎng)+教育”為抓手，以制度創(chuàng)新為突破口，全面啟動(dòng)了教育發(fā)展的轉(zhuǎn)型

針對(duì)我國(guó)社會(huì)發(fā)展的轉(zhuǎn)型，教育發(fā)展也提出了新常態(tài)的理念，即要促進(jìn)教育的優(yōu)質(zhì)、均衡和內(nèi)涵式發(fā)展。一系列的文件、政策，密集出臺(tái)，為的就是進(jìn)行制度性改革，打破應(yīng)試的天花板。從而，延續(xù)課程改革，把過(guò)去沒(méi)有完成的任務(wù)——構(gòu)建學(xué)校豐富的滿足學(xué)習(xí)發(fā)展選擇的課程體系，實(shí)現(xiàn)學(xué)生基于自身發(fā)展需要而預(yù)設(shè)學(xué)習(xí)課程和選擇學(xué)習(xí)課程，以真正落實(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

這個(gè)改變主要發(fā)生在2012年十八屆三中全會(huì)之后。目前，各地為了實(shí)現(xiàn)均衡而優(yōu)質(zhì)的發(fā)展目標(biāo)，在積極謀劃和實(shí)踐，改革的端倪已經(jīng)出現(xiàn)。教研工作也在適應(yīng)這個(gè)變革，全面關(guān)注并參與其中。其作用進(jìn)一步顯見(jiàn)，以為在改革系統(tǒng)中，“我國(guó)的教研制度就是支持與指導(dǎo)系統(tǒng)的中堅(jiān)力量”，“不容忽視”和“不可替代”。[3]

其一，進(jìn)行學(xué)校全學(xué)科的整體規(guī)劃，圍繞核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，進(jìn)行課程文化的全面構(gòu)建。

傳統(tǒng)思維，把考試需要擺在第一位，因而考什么教什么，引導(dǎo)著高中教育追求難度，為的是適應(yīng)考試的選拔性功能。而按照核心素養(yǎng)的理念，則把人的發(fā)展擺在第一位，重視在全部課程中實(shí)現(xiàn)綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。因而，有一批具有教研領(lǐng)先地位的學(xué)校，已經(jīng)率先基于學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)，而重新規(guī)劃本校課程和實(shí)施教學(xué)。

其二，本著因材施教的目的，嘗試在校本課程可為支撐的條件下，探索多種形式的選課走班。

學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，首先體現(xiàn)在他對(duì)于自己的未來(lái)發(fā)展有前瞻，對(duì)于學(xué)什么有選擇。這是一個(gè)基本認(rèn)識(shí)?？墒窃谥贫葪l件不具備的情況下，這個(gè)要求是實(shí)現(xiàn)不了的。正是基于對(duì)于國(guó)家教育發(fā)展的良好預(yù)期和對(duì)于國(guó)家政策的重新理解，一些區(qū)域和學(xué)校，成為了這一次教育改革的先行者。為此他們嘗試了多種形式的選課走班。諸如，在國(guó)家考試課程，根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)的分化，進(jìn)行分層教學(xué)，這種選擇性走班可以為學(xué)生的有效學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。再如，在國(guó)家課程中學(xué)業(yè)水平課程的選考科目，實(shí)行走班。另如，在藝體類、技術(shù)類課程，實(shí)行分項(xiàng)目選課走班。也就是，在這一類學(xué)科，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)模塊或項(xiàng)目，進(jìn)行自主性學(xué)習(xí)。

其三，把固化的課程計(jì)劃，增加彈性要素，為學(xué)校進(jìn)行自主課程實(shí)施提供便利。

國(guó)家課程，必修內(nèi)容占據(jù)了課時(shí)，這沒(méi)有給自主選課走班提供條件。為此，在保障學(xué)生完成基礎(chǔ)性學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)上，要盡量消減國(guó)家課程的課時(shí)，給學(xué)校增設(shè)校本化課程以可能。此外，某些地方規(guī)定了彈性課時(shí)，即有大小課的區(qū)別，可以節(jié)約出很多課時(shí)，滿足學(xué)生的選擇性學(xué)習(xí)需要。

其四，落實(shí)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”，嘗試慕課、優(yōu)課，數(shù)字化校園建設(shè)，以及翻轉(zhuǎn)課堂。支持教育的互聯(lián)網(wǎng)思維，正在日益滲透在教育活動(dòng)中。

互聯(lián)網(wǎng)首先沖擊了人類的傳統(tǒng)生活，在教育上的影響也在日益顯現(xiàn)。隨著“三通兩平臺(tái)”的建設(shè)，以及課程資源的豐富，信息技術(shù)手段對(duì)于教育的影響力也在加強(qiáng)。一批學(xué)校和教師，在這種改革中進(jìn)行了積極嘗試。互聯(lián)網(wǎng)思維應(yīng)用于教育，勢(shì)必會(huì)把傳統(tǒng)意義的小課堂、教師、教材等，都進(jìn)行一次觀念上的革新。未來(lái)的教育需要跨時(shí)空，滿足隨時(shí)隨地學(xué)習(xí)的需要，而且對(duì)于本地本校教育條件的依賴也會(huì)減弱。

其五，學(xué)校教育更多被社會(huì)認(rèn)同，源自它的鮮明辦學(xué)特色，以及服務(wù)于學(xué)生的課程文化。

一門課、一個(gè)教師、一本教材、一個(gè)班級(jí)，如上的限定性在歷史上長(zhǎng)期制約著學(xué)生的個(gè)性化和高水平發(fā)展。而未來(lái)的教育，或許這一個(gè)教師，不再固守一門課的教學(xué)，他要在學(xué)生的生活中充任各種角色：學(xué)生學(xué)業(yè)生涯的指導(dǎo)教師，學(xué)生研究的指導(dǎo)教師，學(xué)生選擇性學(xué)習(xí)中的多課程教師，等等。有所準(zhǔn)備的學(xué)校，已經(jīng)在這個(gè)實(shí)踐中積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。

綜上三個(gè)教育發(fā)展階段的劃分，或許帶有主觀性，未必體現(xiàn)科學(xué)發(fā)展的規(guī)律，然而在回顧中我們可以清晰發(fā)現(xiàn)，中國(guó)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)代化發(fā)展訴求與軌跡是鮮明的。在教育面向現(xiàn)代化的發(fā)展進(jìn)程中，中小學(xué)教研工作始終作為具有中國(guó)特色的一種機(jī)制，成為不斷推動(dòng)改革的重要支撐。

參考文獻(xiàn)：

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（作者單位：天津市中小學(xué)教育教學(xué)研究室）

責(zé)任編輯 蕭 田