高中英語閱讀教學中的詞匯處理問題

劉丹

語言學家David Wilkins對詞匯學習的重要性這樣概括：“Without grammar very little can be conveyed； without vocabulary nothing can be conveyed.”意思是說，沒有語法我們幾乎不能進行思想的交流，沒有詞匯我們根本不能進行思想的交流。可見，詞匯教學在英語教學中的重要地位。在當前高中英語的閱讀教學中，詞匯教學也一直是閱讀教學的重點之一，詞匯的掌握會直接影響學生的閱讀速度及對語言材料的準確理解，也會影響學生的閱讀興趣和繼續(xù)深入學習的動機。反過來，閱讀也是學習詞匯的重要途徑。語言學家Nation曾提出，學生學習的語言材料是學習詞匯最好的語境。語言材料不僅提供了足夠的線索和生動具體的實例幫助學生理解詞匯，還可以幫助學生學習詞匯的用法，恰當?shù)剡\用詞匯。對于缺乏聽說環(huán)境的中國學生來說，閱讀是學習英語詞匯的行之有效的方式之一。

在目前高中英語閱讀課教學過程中，由于課堂時間緊任務(wù)重及教師教學觀念的局限性，詞匯教學面對兩難的境地。通過對閱讀課中詞匯處理的課堂觀察和訪談，我們發(fā)現(xiàn)閱讀課的詞匯教學主要存在以下幾方面的問題：

一、詞匯教學的目標

所謂詞匯教學目標，就是教師根據(jù)不同課型所確定的目標詞匯，通過課堂教學活動達到學生學習目標詞匯的要求。也就是說，詞匯教學目標包括了目標詞匯的確定以及目標詞匯的學習要求。因此，教師應(yīng)該針對不同課型的詞匯學習要求，設(shè)定明確、恰當?shù)脑~匯教學目標。然而，在閱讀課的詞匯教學中，我發(fā)現(xiàn)很多教師缺乏詞匯教學目標或詞匯教學目標不明確，導(dǎo)致課堂教學效率低下。

1.目標缺乏

在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)詞匯教學與閱讀教學是完全割裂開來的。作為第一課時的閱讀課基本沒有詞匯教學目標，第二課時語言點處理才有詞匯教學目標。而閱讀課中對詞匯科學有效的處理具有積極的意義。一方面，有助于學生對文本的深層次理解。如果教師在處理閱讀課文時，忽略或回避對目標詞匯的處理，將會影響學生對文本信息的正確解讀，學生即使能回答教師針對文本所提出的表層問題，也未必能真正理解文本所要傳遞的信息，教師也就無法高效地完成閱讀教學的目標。教師只有通過處理影響文字解碼的關(guān)鍵詞匯，為閱讀活動掃除障礙，才能完成對文本深層次的理解，培養(yǎng)學生的批判性閱讀能力。另一方面，有助于學生的詞匯附帶習得。如果教師對文本中的目標詞匯、目標詞匯的學習要求都不清楚，就不可能設(shè)計出科學合理的教學活動，為學生創(chuàng)造更多的機會來完成對詞匯的識記、領(lǐng)會、運用，從而實現(xiàn)閱讀中詞匯的附帶習得。

2.目標不明確

Nation（2001）根據(jù)輸入和輸出理論將詞匯分為“接受性詞匯（receptive vocabulary）”和“產(chǎn)出性詞匯（productive vocabulary）”。接受性詞匯被認為是學習者在聽力或閱讀中能夠理解掌握的詞匯，而產(chǎn)出性詞匯是學習者在口語或?qū)懽髦心軌蜢`活運用的詞匯。

“凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢”。教師在備課時，沒有設(shè)置明確的詞匯教學目標，目標詞匯不突出。也沒有明確哪些詞匯屬于接受性詞匯，哪些詞匯屬于產(chǎn)出性詞匯，也沒有考慮在閱讀教學的讀前、讀中、讀后的環(huán)節(jié)中應(yīng)該處理哪些詞匯、又該如何處理，只是漫無目的教授生詞。這種“眉毛胡子一把抓”“均衡發(fā)力”的做法，只會讓學生抓不住重點。

二、詞匯處理

1.閱讀教學與詞匯教學割裂開來，涇渭分明

為節(jié)省時間和保持閱讀教學的完整性，很多教師往往習慣于將閱讀教學和詞匯教學一分為二?；蚴堑谝徽n時處理詞匯，第二課時講解閱讀。具體做法，第一課時教師依照單詞表領(lǐng)讀單詞，學生跟讀，然后“就詞講詞”，習慣性地將詞匯的各種含義、用法、不同詞性、搭配、相關(guān)詞等一次性呈現(xiàn)給學生，詳細講解，面面俱到，讓學生全部記下來。更有甚者，脫離課本，過度地擴展詞匯，增加了學生的學習負擔。這種做法看似在一定程度上幫助學生掃清了閱讀中的詞匯障礙，卻將單詞作為一個個孤立的成分，完全脫離語言環(huán)境，學生很難對語言的用法進行較深層次的理解和處理，也無法實現(xiàn)閱讀中詞匯的附帶習得。此外，剝離語境的詞匯學習，自然也不能促使學生在說和寫的活動中有效輸出。

或是第一課時進行閱讀教學，詞匯教學通常作為閱讀教學的第二課時而孤立存在。有些教師只看重閱讀教學的主要目標，即提升學生的閱讀理解能力，故在閱讀教學中完全不涉及詞匯的處理，或只是“蜻蜓點水”式的處理方式，知道單詞的讀音、中文意思即可。有些教師采取“喧賓奪主”式的處理方式，過分重視知識點的處理，閱讀文本只是作為知識點的載體而存在（如果一篇課文里的知識點多，教師會講得津津樂道，一節(jié)課下來很充實，反之，則覺得沒什么可講的）。閱讀中的詞匯教學如果以學習詞匯的用法為主，就會忽視學生分析、推理等邏輯思維能力的培養(yǎng)，影響閱讀的速度和技能的應(yīng)用。

教師沒有把詞匯教學和閱讀教學結(jié)合起來，不能自然地將詞匯教學滲透到閱讀教學中，不利于學生在課文的語境中理解和記憶核心詞匯。

2.用例句替代語篇，偽語境下進行詞匯教學

認知心理學研究證實，詞匯習得的主要途徑是學習者不斷與各種閱讀語篇的接觸。認知學習理論認為，當學習者獲得比較系統(tǒng)的語篇知識后，語言學習中的詞匯和語法知識等零散構(gòu)建就有了一個可以依附的“坐標系”，各成分不但有自己的順序定位，同時也形成了相互間的組合和聚合關(guān)系，共同組成了一個網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，信息不僅不易被遺忘還便于快速提取。因此，在閱讀教學中，教師應(yīng)該指導(dǎo)學生利用語篇提供的“上下文”（即“網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)”），在語境中習得詞匯。然而我發(fā)現(xiàn)多數(shù)教師在詞匯的教學過程中方法單一，往往只通過試卷、教輔材料或詞典中的例句的呈現(xiàn)作為語境輸入的方式，或直接呈現(xiàn)，或英漢互譯。而此時的課本往往就形同虛設(shè)，被擱置一邊。結(jié)果學生誤解例句即為語境，對詞匯所使用的文化背景知識知之甚少。長期處于這種并不完整的、非真實的語境下，孤立地學習詞匯，即便習得了詞匯，也是沒有“生命力”的。

三、詞匯落實

1.任務(wù)設(shè)置不合理

閱讀任務(wù)的設(shè)置是為了詞匯目標的達成而服務(wù)的。如果任務(wù)沒有針對詞匯目標進行設(shè)置，不利于目標詞匯在文本中的復(fù)現(xiàn)、循環(huán)，不利于目標詞匯的鞏固、提升，那么語言學習就達不到學以致用、有效輸出的目的，因此，閱讀任務(wù)的設(shè)置就顯得尤為重要。但在實際教學中，有些閱讀任務(wù)的設(shè)置無法促成詞匯目標的達成。這也就是為什么學生雖記憶了大量單詞，卻無法正確應(yīng)用的原因。

2.不符合認知規(guī)律

詞匯研究者引入了“熟悉程度”這一概念，來描述詞匯的活用與認知，以及闡述兩者間的距離。詞匯最初的認知程度為第一次接觸一個單詞，在某一語境中可以辨認該單詞等。而較高的熟悉程度，即接近活用的認知水平，表現(xiàn)為掌握該詞的發(fā)音、拼寫、各種不同意義、以該詞為中心的各種搭配及其用法。對于活用與認知之間的距離，不可能一成不變。這種距離可以分成幾個階段：首先是模仿，只是重復(fù)沒有吸收，其次是對詞匯的理解和邊重復(fù)邊吸收，最后是活用。

教學過程如果不符合認知規(guī)律，學生就不能很好的掌握詞匯，自然不能有效輸出。

“重閱讀輕語言，重語言輕閱讀”的做法都是不可取的，應(yīng)該將閱讀教學與詞匯教學有效結(jié)合，堅持以閱讀材料為載體，以語境為依托，將詞匯教學自然而然地滲透于文本的解讀過程中。

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（作者單位：黑龍江省大慶市東風中學）