“經(jīng)驗”視域下的杜威知識論解讀

李安琪

摘 要：杜威作為著名的哲學(xué)家，他深知對經(jīng)驗的反思從古希臘時期已開始，亦明了近代英國經(jīng)驗主義側(cè)重于經(jīng)驗知識固定性與客觀性之弊端，于是杜威所代表的實用主義毅然接過經(jīng)驗主義的大旗，以另一種風(fēng)貌將經(jīng)驗論推至新的高度。經(jīng)驗論之所以作為杜威哲學(xué)的本體，不僅是因為它處處滲透在其哲學(xué)研究之中，而且他所理解的經(jīng)驗是與人的生命向度、生存活動緊密相聯(lián)的。而承擔(dān)著另一角色，即教育家的他，亦深知教育與哲學(xué)不分家的道理，將其所支持的經(jīng)驗論觀點運用到教育學(xué)之中，認(rèn)為教育即經(jīng)驗的改造或改組，突出表現(xiàn)在其對學(xué)生知識的習(xí)得上。杜威的經(jīng)驗知識論雖然存在著先驗性的缺陷，但其帶給教育界的重大影響依然是不可磨滅的。

關(guān)鍵詞：經(jīng)驗；杜威；知識論

中圖分類號：B712.5 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-2596（2016）03-0087-03

關(guān)于杜威經(jīng)驗哲學(xué)的研究，已有許多學(xué)者發(fā)表過紛繁的觀點；關(guān)于杜威教育哲學(xué)的研究，亦產(chǎn)生了不少紛呈的主題。當(dāng)然，對于其經(jīng)驗教育的研究也不在少數(shù)。而杜威基本的經(jīng)驗教育觀十分強調(diào)孩子的認(rèn)知或者知識獲得過程和動手實踐能力。但當(dāng)今中國應(yīng)試教育仍然占主導(dǎo)地位，所以忽略孩子實踐能力的培養(yǎng)仍然較明顯。筆者希望通過重提杜威哲學(xué)的主體之經(jīng)驗論，一方面讓廣大的教育工作者重視哲學(xué)不僅僅是少數(shù)人用來抒情、感慨人生的，尤其是杜威的經(jīng)驗哲學(xué)，它更是具有指導(dǎo)人們行為的教育功能；另一方面，希望通過探析杜威的知識論使人們更加清楚的認(rèn)識什么才是知識以及知識的形成過程。

一、經(jīng)驗：杜威哲學(xué)的本體

西方傳統(tǒng)哲學(xué)在大多人看來從古希臘哲學(xué)開始，至新自然科學(xué)產(chǎn)生之前，都被認(rèn)為是傳統(tǒng)哲學(xué)。尤其在古希臘時期，理性主義被推崇，人們只相信既定的知識，不相信變化的感知或者經(jīng)驗的東西，更不相信對未來可能發(fā)生事情的不確定的認(rèn)知。這樣形而上學(xué)式的哲學(xué)講求“靜觀”，而非實踐，講求“思辨”，而非親歷?！岸磐J(rèn)為，人們苦心專研于文字、概念與抽象的邏輯，而棄其生存的世界于不顧，對于自然的、現(xiàn)實的人來說是不合理的，不可取的；人的現(xiàn)實屬性與形而上學(xué)家們要求過一種內(nèi)心的生活是對立的，不兼容的?！盵1]所以，杜威力求為哲學(xué)找尋一條新的出路，而這條出路與人是密不可分的，與人的實踐經(jīng)驗與生存經(jīng)驗是緊密相關(guān)的。在杜威的經(jīng)驗世界里，他一直堅信一種統(tǒng)一性，一種交互性，這是思想、行為、情感與自然的統(tǒng)一與交互，是知識與環(huán)境的統(tǒng)一與交互，是人與大地母親的統(tǒng)一與交互；在杜威的經(jīng)驗教育世界中，他盡力避免如同古希臘哲學(xué)中對認(rèn)知的先驗，以及如同主知主義的那種教育主張，即“融感覺主義的經(jīng)驗印象以及理智主義的純粹理性于一爐的心靈主義路線”[2]。可見，他們都將知識與作為社會主體的人類對立起來，認(rèn)為人類所要學(xué)習(xí)的都是既定的東西，沒有非定性的。而杜威就是要從經(jīng)驗的角度出發(fā)，嘗試將經(jīng)驗與人類的現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，敦促著教育要將本就身處知識世界中的人通過經(jīng)驗，通過“受”和“動”的行為將人與知識的潛在聯(lián)系發(fā)掘出來。要想探究杜威的知識論，首先必須理解其經(jīng)驗論的內(nèi)涵，那到底怎樣理解杜威的經(jīng)驗論呢？

（一）過程與對象的統(tǒng)一

在杜威那里，對經(jīng)驗的認(rèn)識已經(jīng)不再處于一種對真理的、或者說概念性的認(rèn)識了，而是具有與生命聯(lián)系起來的認(rèn)知意義。那么，當(dāng)經(jīng)驗被賦予了一種生命向度的時候，經(jīng)驗自然而然與人們的存在與行為發(fā)生了關(guān)系，它因此具有了“過程性”。傳統(tǒng)哲學(xué)中將經(jīng)驗看成是定型了的、靜態(tài)的存在，比如做過什么，遭遇過什么，排斥去想怎樣做的，怎樣遭遇的，而這正是杜威所認(rèn)為的唯理智主義的一個重大弊端，即忽視過程的重要性。所以杜威說：“‘經(jīng)驗是一個詹姆斯所謂的具有兩套意義的字眼。好像它的同類語生活和歷史一樣，它不僅包括人類做些什么，而且包括人們是怎樣活動和怎樣受到反響的，他們怎樣操作和遭遇，他們怎樣渴望和享受，以及他們觀看、信仰和想象的方式——簡言之，能經(jīng)驗的過程。”[3]只要善于發(fā)現(xiàn)，生活中處處存在著教育，而現(xiàn)實生活中同樣承載著經(jīng)驗的形成過程，為這種經(jīng)驗的過程性提供顯現(xiàn)的機會，所以經(jīng)驗與教育或者說認(rèn)知的養(yǎng)成、知識的獲得緊緊聯(lián)系，下面我們來體味杜威的《民主主義與教育》中的一個例子：

當(dāng)母親帶著嬰兒出門時，她把一樣?xùn)|西戴在嬰兒頭上，同時說“帽子”。對孩子來說，被帶出門變成一種興趣；母親和孩子不僅一同出門，而且他們喜歡一同出門。通過和活動中其他因素的聯(lián)合，“帽子”的聲音對孩子來說很快得到和對母親來說同樣的意義；“帽子”這個聲音成為他所參與的活動的一個符號。語言由可以相互理解的聲音構(gòu)成，僅僅這一事實本身足以表明語言的意義依靠和共同經(jīng)驗的聯(lián)系（Dewey，1925）[4]。母親與孩子的共同經(jīng)驗在第一次或者好幾次的出門戴帽的過程中形成，往后只要帽子一戴到孩子頭上的過程做完，孩子就會高興，孩子和母親都有了要出門的經(jīng)驗。一開始，帽子的發(fā)音對于孩子其實是毫無意義的，但由于母親將給其戴帽子的過程與出門的準(zhǔn)備聯(lián)系在一起，賦予了帽子的一個在現(xiàn)實生活中存在的行為，所以帽子具有了意義。在這里，經(jīng)驗的過程性表達了其自身的實踐意義，具有了操作性和實驗性，并且與對象的行為、反應(yīng)、心智等聯(lián)系在一起。所以，杜威認(rèn)為，經(jīng)驗是過程性與對象性的統(tǒng)一。

（二）認(rèn)知與實踐的統(tǒng)一

不僅是杜威，大部分的哲學(xué)家都贊成經(jīng)驗是需要一定的認(rèn)知意義的。所謂“經(jīng)驗的認(rèn)知意義即經(jīng)驗所反映的內(nèi)容或知識的客觀性意義”[5]。從這個概念可以看出，關(guān)于認(rèn)知的經(jīng)驗意義的取得，總是圍繞在是否具有客觀性、確定性方面來進行的。在杜威看來，認(rèn)知的經(jīng)驗意義必定是客觀的，存在于現(xiàn)實世界之中的，因為只有這樣，經(jīng)驗的認(rèn)知才能被視為是有意義的。他反駁了亞里士多德的觀點，來證明他的觀點。在亞里士多德認(rèn)為，哲學(xué)與理性的知識是“自創(chuàng)自行的活動的一種最后的、自足的、自包的形式。它是理想的和永恒的，獨立于變遷之外，因而也獨立于人們生活的世界，獨立于我們感知經(jīng)驗和實際經(jīng)驗的世界之外的”[6]。杜威從亞里士多德的這一觀點出發(fā)，指出既然理性知識是非真實性的，那么在人們追尋真理的途中，它就應(yīng)該被拋棄。另外，亞里士多德也暗示了經(jīng)驗的認(rèn)知意義可以從邏輯內(nèi)部來探尋，而無需現(xiàn)實的生活世界，這也是杜威所反對的。相反，從杜威的觀點出發(fā)，他認(rèn)為經(jīng)驗的認(rèn)知不僅與我們生活的世界緊密相連，而且知識就存在在我們現(xiàn)實的生活中，這也就是后來杜威的“教育無目的”論的緣由。既然認(rèn)知必然要取得真實性、客觀性的意義，那么認(rèn)知就必須與實踐結(jié)合起來。關(guān)于這一點，杜威從他辦的實驗學(xué)校等實踐行為都能反映出來，杜威想表達的關(guān)于認(rèn)知的實踐是帶有試探性、嘗試性的。這和莊子表達的“體感”如出一轍，讓我們來體味一下《莊子·達生》篇中駝背老人粘蟬的事跡，也就能理解杜威所說的經(jīng)驗的認(rèn)知是實踐的、嘗試的意義了。

“仲尼適楚，出于林中，見佝僂者承蜩， 猶掇之也。仲尼曰：子巧乎，有道邪？曰：我有道也?！m天地之大，萬物之多，而唯蜩翼之知。吾不反不側(cè)，不以萬物易蜩之翼，何為而不得！ 孔子顧謂弟子曰：用志不分，乃凝于神。其佝僂丈人之謂乎！”（《達生》，639頁）老人家粘蟬的經(jīng)驗就是在于不斷的實踐，不斷的用自己的手與桿相接觸，在排除了其他干擾之后，將所有的身心都集中到粘蟬中，手通過反復(fù)的與桿相接觸，最后桿與手連為一體，桿就是手，手就是桿，達到粘蟬手藝的精湛。這里老人家所得到的粘蟬的經(jīng)驗的認(rèn)知就是通過不斷的嘗試，不斷的實踐，將知識從人的身體中發(fā)掘出來，使人獲得經(jīng)驗的認(rèn)知，教育的意義又何嘗不是如此？但是杜威探尋了許久的經(jīng)驗的認(rèn)知雖然就是莊子所說的那樣，但其自身卻仍然未擺脫概念性的束縛。

二、知識：杜威經(jīng)驗與其教育的聯(lián)結(jié)

杜威將其經(jīng)驗哲學(xué)運用到他的教育理論中，他深信需要通過教育獲得的知識必定與經(jīng)驗是分不開的。杜威說：“就人類來說，信仰、希望、理想、快樂、痛苦和實踐的重新創(chuàng)造，伴隨著物質(zhì)生存的更新。通過社會群體的更新，任何經(jīng)驗的延續(xù)是實在的事實。教育在它最廣的意義上就是這種生活的社會延續(xù)。”[7]由此可看出，杜威將教育活動和經(jīng)驗緊密聯(lián)系在一起。而教育的目的在于其自身，也就是在于人的自身，即知識的發(fā)掘、促使經(jīng)驗的認(rèn)知獲得意義。從杜威的教育論中可看出杜威的知識論。

（一）知識目的論

如果非要給教育下個定義的話，杜威首先認(rèn)為教育是經(jīng)驗的改造或者改組。這種經(jīng)驗是與現(xiàn)實生活相關(guān)的。所折射出的意義直指知識是解決現(xiàn)實生活問題的改造了的經(jīng)驗，知識的目的就在于解決現(xiàn)實的生活問題，而知識實際又是改造了的經(jīng)驗，可被理解為個人對有關(guān)的生活方法或者問題解決方法獲得的控制能力，這種控制能力加深了經(jīng)驗的認(rèn)知意義或者說社會內(nèi)容。杜威曾認(rèn)為，黑格爾的哲學(xué)給了他很大的在經(jīng)驗上認(rèn)知的啟示，他曾這樣說道：“黑格爾關(guān)于主觀與客觀、物質(zhì)與精神、神與人的綜合，并不是純粹的智力公式，而是作為一種巨大的釋放——一種解放而起的作用。黑格爾關(guān)于人類文化、社會制度和藝術(shù)的論述，同樣也包括關(guān)于消除一些牢固的分隔的論述，對我有著特殊的吸引力?！盵8]后來，隨著杜威對達爾文的進化論等的理解和接受，他逐漸對黑格爾的哲學(xué)有反對之處，比如，從知識、經(jīng)驗的價值角度來說，他不能贊同黑格爾對現(xiàn)實的生活世界、經(jīng)驗的價值等采取一種“格式化”的安排。杜威認(rèn)為，知識不像理想主義認(rèn)為的那樣是領(lǐng)悟宇宙真理的內(nèi)在觀念，也不是認(rèn)知外界事物的不變的經(jīng)驗，而相反，知識是實際的、行動的，是為解決實際現(xiàn)實生活的可以不斷改造的經(jīng)驗。

（二）知識來源論

杜威認(rèn)為，知識來源于人與自然的交互。因為人與自然相互作用，達到相統(tǒng)一的狀態(tài)，也是經(jīng)驗的產(chǎn)生機能，而知識又是經(jīng)驗的改造或改組。他在《經(jīng)驗與自然》一書中說：“經(jīng)驗方法的全部意義與重要性，就是在于要從事物本身出發(fā)研究它們，以求發(fā)現(xiàn)當(dāng)事物被經(jīng)驗時所揭露出來的是什么……它們是被發(fā)現(xiàn)出來的，被經(jīng)驗到的，而不是利用某種邏輯的把戲推究出來的。當(dāng)它們被發(fā)現(xiàn)之后，它們的理想性質(zhì)對于一個關(guān)于自然的哲學(xué)理論來說，是和被物理研究所發(fā)現(xiàn)的特性一樣合適的?！盵9]杜威所說的意思就是知識是被人主動發(fā)掘出來的，是通過實踐，從事物本身出發(fā)，面對的對象是人，通過兩者之間的交互作用產(chǎn)生了知識或者是經(jīng)驗。就像老人粘蟬的故事，老人粘蟬知識的獲得不僅依靠其擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的雙眼，其最終技能的爐火純青是通過其不斷將自身的手與自然環(huán)境中的樹上的蟬還有桿相互作用，相互磨合，最終使得本來很陌生的桿成為了老人家能夠運用自如的利器。杜威也是這個意思，知識的獲得光靠觀念、內(nèi)心是不夠的，必須要讓心與物相交互。從這里可看出，杜威還是有心靈主義的觀念存在其經(jīng)驗論或者知識論之中，這一點就不及莊子所表達的知識的學(xué)習(xí)完全在于肉身結(jié)構(gòu)的變化。

（三）知識屬性論

杜威認(rèn)為知識的屬性在于不斷的更新和創(chuàng)造，可以將其理解為發(fā)展性。知識不是擺在人類觀念里固定不變的意識，它不是固定的、靜態(tài)的，而是在不斷發(fā)展中得到擴充和加深。杜威將知識的獲得過程以及結(jié)果稱之為“探究式的認(rèn)知”?！疤骄渴降恼J(rèn)知在本質(zhì)上是試驗性的，所以在杜威看來，認(rèn)識論所關(guān)心的并不是‘知識，而是認(rèn)知，是對有問題的情境所做出的改變行動，是一種‘探究的過程。”[10]既然知識是需要探究的，而在探究中，假設(shè)是必不可少的，最后被認(rèn)證的失敗的假設(shè)可被放棄，而成功的假設(shè)可被證實，也可被不斷的進行修改，說明知識處于不斷發(fā)展中。而且，杜威依然認(rèn)為知識不僅僅是知識，也不僅僅是發(fā)展中的純理論性的東西，而且還是能夠探究未來的能力?！皩嶒炛髁x者不把知識的對象理解為固定不變的外部世界，而是認(rèn)識到認(rèn)知者就存在于外部世界之中，因此探究使不同的存在者之間發(fā)生互動，并對現(xiàn)實世界進行重新引導(dǎo)和安排……因此，成功探究的結(jié)果就不是傳統(tǒng)意義上的知識，而是被證實了的假設(shè)、被確保的論斷，以及能成功探究未來且不斷增長的能力?！盵11]這種能力的持續(xù)增長也能夠看出知識的發(fā)展性。

（四）知識歸屬論

這里所說的歸屬也就是知識的歸屬對象是人。杜威認(rèn)為知識是主動攝取的，是人去主動爭取的。因為知識是要不斷的更新創(chuàng)造的，但人卻不是能夠永久下去。“社會中的每一成員出生時都是一無所知的，既沒有語言，也沒有觀念和社會準(zhǔn)則。作為承載經(jīng)驗的生命載體總有一天會消失，那么怎樣讓經(jīng)驗繼續(xù)延續(xù)下去呢？教育在此時應(yīng)運而生?！盵12]所以作為教育的主要內(nèi)在目的的知識也是人們主動要去學(xué)習(xí)的。但是，攝取方式如何又是我們值得一提的。杜威認(rèn)為的知識的主動攝取也是同理想主義者一樣是從心靈攝取的，而與理想主義不同的是，理想主義者所認(rèn)為的心靈主動，是側(cè)重于內(nèi)心觀念的啟發(fā)，希望自我發(fā)現(xiàn)真知，希望邏輯推理出真理；而杜威認(rèn)為的心靈主動是積極思考適應(yīng)或改造環(huán)境的觀念，并且借以指導(dǎo)行動，以求其預(yù)期結(jié)果的實現(xiàn)。雖然杜威未打破心理層面上的“學(xué)”，但是其指出知識的可變性、可改造性、知識是人類主動攝取的還是值得當(dāng)今我國教育借鑒的。

三、對杜威知識論的評價

杜威始終堅信知識是不確定的，需要通過作為現(xiàn)實生活主體的人類與諸多現(xiàn)實活動相交互，通過不斷的實踐，不斷的與之相磨合，最終達到心物合一。對于經(jīng)驗的認(rèn)知意義方面，杜威認(rèn)為經(jīng)驗的認(rèn)知也是在不斷的探究和實驗中獲得加深和擴充，在他看來，經(jīng)驗和知識不可分離，同樣的，經(jīng)驗和教育更加是不可分的。這是十分值得我國教育借鑒的寶貴經(jīng)驗，尤其在低學(xué)齡段的孩子，它們需要掌握的不是多少課本上的理論知識，而是需要掌握生存能力、感受世界、感受美的能力，在課堂教學(xué)中，教師要為孩子們創(chuàng)設(shè)解決問題的情境，讓他們遇到現(xiàn)實生活中會存在的一些問題，然后鼓勵他們自己通過實踐、實驗的行為去解決困難，杜威的教育實踐中給予孩子們充分與現(xiàn)實生活接觸的空間，學(xué)習(xí)現(xiàn)實生活中需要的能力，這樣的教育經(jīng)驗和教育實踐是值得我國教育借鑒的。

但是，不是說杜威的教育哲學(xué)就是完美的。在杜威的經(jīng)驗知識論中，也存在著瑕疵。他在《民主主義與教育》中說過這樣的話：“‘從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)，就是在我們對事物有所作為和我們所享的快樂或所受的痛苦這一結(jié)果之間，建立前前后后的聯(lián)結(jié)?！盵13]從他的觀點中，不難看出，這“前前后后的聯(lián)結(jié)”是誰向前，誰向后的聯(lián)結(jié)，杜威并沒有清楚的將其說明，說明在他的經(jīng)驗知識論中還是存在先驗的部分的，他似乎也沒辦法說清楚是誰的聯(lián)結(jié)，所以最后，杜威還是將其還原到心，認(rèn)為是知識的習(xí)得，促使人發(fā)生變化，其實是心在發(fā)生變化，包括他認(rèn)為的人與自然相交互其實也是在說心物交互。至于這個“心”到底是什么，他始終未說清楚。他希望通過實驗或者實踐獲得的經(jīng)驗的認(rèn)知的確是像《莊子·達生》篇中的老人粘蟬那樣，但是他卻不能像莊子那樣簡單明了的說清楚其實真知來源于肉身結(jié)構(gòu)的變化。但是無論怎樣，杜威給后人留下的寶貴的經(jīng)驗財富是不可磨滅的，他在教育領(lǐng)域內(nèi)所做的貢獻也是值得后人贊揚和借鑒的。

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（責(zé)任編輯 孫國軍）