運用小組合作模式突破教學重點難點

鄭義平

運用小組合作探究的方式突破教學重難點，一方面能有效調動學生參與學習的積極性和主動性，一方面能更好地發(fā)揮榜樣引領的作用，充分激發(fā)個體潛能，讓學生在參與學習的過程中認識到合作的必要性，體驗到參與的趣味和成功的喜悅，讓知識在集體交流過程中產生火花，群策群力，共同突破語文教學的關鍵環(huán)節(jié)，從而達成語文教學的目標。

一、運用小組合作模式的必要性

首先，小組合作學習以社會心理學的合作原理為理論基礎，強調人際交往對于認知發(fā)展的促進作用?；咀龇ㄊ菍⑷鄬W生依據(jù)學業(yè)水平、能力傾向、個性特征等方面的差異組成若干個異質學習小組，以“組內合作”“組外競爭”的形式開展教學活動。

其次，在傳統(tǒng)的語文課堂中，由于受學生個人能力、聽課習慣等方面的影響，學生的思維容易出現(xiàn)“斷層”，特別是在重難點突破環(huán)節(jié)，學生往往受個人思維能力的限制而難以全面深入地理解。通過小組合作，學生之間實現(xiàn)了信息共享，共同探討，可以在互助合作中，實現(xiàn)思維能力的螺旋式上升。

二、運用小組合作模式突破教學重難點

1.眾人拾柴，在交流中走向深入

小組合作的模式有助于學生“抱團取暖”，實現(xiàn)共享，相互促進，以推動組內成員對文本的理解。

例如，在《金岳霖先生》一文的教學中，解讀完金先生生活上的孤獨和情感上的孤獨后，就到了本文的重難點環(huán)節(jié)——金先生在學問上的孤獨。在這一環(huán)節(jié)，教師讓學生以小組合作的形式圍繞“金先生在學問上是否孤獨”展開討論。其中一組的討論過程如下：

學生1：我覺得金先生在學問上是孤獨的。第六段寫到蕭珊曾問過金先生：“您為什么要搞邏輯？”她很不理解金先生的選擇，在她眼中這門課非常枯燥。

學生2：文章寫到金先生開了“邏輯符號”這門選修課，選這門課的學生很少，教室里只有幾個人。

學生3：是的，作者說這門課“簡直是天書”。

學生4：聯(lián)大的學生都很杰出，連他們都不懂的話，那真的是很難了。

學生5：文章里還寫到，課堂成了金先生跟王浩二人的對話，可能只有王浩才能真正理解金先生的學問。

學生6：文章第三段不是說“大一學生對這門課很有興趣嗎”？

學生2：那是有原因的啊，大一時候邏輯是必修課，而且，中學里沒有聽過這門課，大家應該很好奇，但好奇不等于理解。

學生1：第四段寫到林國達提了很多怪問題，我覺得他提的問題都不在點上，也就是說，他并不是真正理解這門學問，他也許還未“入門”，要不然金先生就不會那樣去反問他了。

學生5總結：這樣看來金先生的課是很難懂的，或許只有王浩才算真正懂，所以他的學問是非常高深的，連西南聯(lián)大的學生都難以理解，已經(jīng)到了“曲高和寡”的孤獨境地。

小組合作有利于營造平等、民主的氛圍，有利于思想火花的碰撞，進而生成新的理解。正因為采取了小組合作的學習模式，原本可能被忽視的信息，被小組成員一一發(fā)掘出來，起到了很好的導向作用，激發(fā)了學生解讀文本的興趣，充分調動了學生參與文本解讀的積極性和主動性，促進了學生對文本的理解。因此，學生對文本的解讀也會在合作探究中走向深刻，使“三個臭皮匠賽過諸葛亮”成為課堂教學的現(xiàn)實，同時也促進了學生閱讀能力的生成。

2.共享信息，發(fā)揮“百度”效應

文本是連接作者、教師和學生的紐帶，是作者對生活的理解、情感的載體，因此，個人的生活經(jīng)驗、知識儲備、閱讀能力、感悟能力等都對文本閱讀產生深遠影響。憑借學生個體的積累和能力很難對文本有客觀深刻的認識，因此，小組合作能產生“百度”效應，有效實現(xiàn)信息共享，而借助這些信息無疑能更有效地幫助學生解讀文本，突破重難點。

在文本教學中，如果能對作者和寫作背景進行介紹，做到知人論世，無疑能幫助學生更加深入、全面地理解文本。例如，在《念奴嬌·赤壁懷古》一文的教學中，對作者了解較多的小組成員，就能幫助同學更為全面地介紹蘇軾生平，如烏臺詩案、貶官黃岡等事件，使小組成員對蘇軾有更全面、更深刻的認識。同時，在詩詞解讀過程中，還能為同學介紹蘇軾妻子早逝、官場坎坷與周瑜迎娶小喬、少年得志形成鮮明對比的史實背景，從而使所在小組成員對本詞的理解走向深入，更好地把握作者在詩文中表達的情感，也對作者的樂觀豁達有了更深的理解。

3.擦出火花，出乎意料的引領和啟發(fā)

在開展小組合作學習的過程中，由于學生的積極性和主動性得以充分調動，經(jīng)常會有意料之外的智慧火花閃現(xiàn)，讓人豁然開朗，對文本的理解也隨之更為深入。

如在《最后的常春藤葉》一文的教學中，在分析貝爾曼人物形象的過程中，有個合作小組對文章的最后一段進行了細致的解讀：

學生1：我發(fā)現(xiàn)最后一段不少內容跟前文關聯(lián)緊密，比如說“他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”一句，前文早有鋪墊：“隨著夜晚同來的北風的怒號，雨點不住地打在床上，從荷蘭式的屋檐上傾瀉下來?！薄氨憋L怒號”，“傾瀉而下”說明雨大風急，惡劣的環(huán)境襯托了貝爾曼的偉大。

學生2：是的，“一把從原來的地方挪動過的梯子”一句，如果我們讀的時候結合前文“它傲然掛在離地面二十來英尺的一根藤枝上面”，就能更準確地理解了——貝爾曼要借助梯子才能完成他的“杰作”，說明貝爾曼完成畫作的不易，更顯其偉大。

學生3：貝爾曼被發(fā)現(xiàn)的時候，“他的鞋子和衣服都濕透了，冰涼冰涼的”?？梢钥闯鲐悹柭鼮榱水嬆瞧~子而耗盡了自己的體力，就連換上一身干衣服的力氣都沒有了，可以看出他確實用盡了全力，讓人感動。

學生1為本段文本的解讀開了一個很好的頭，將本組成員的目光聚焦到“前后文本的照應關系上”，使大家對文本的理解趨于深入，為學生3的獨到見解做了必要的鋪墊。而學生3的解讀更是在大家的意料之外，他的解讀使大家聯(lián)想到貝爾曼畫完常春藤葉后艱難返回，力竭倒地的畫面，使貝爾曼畫常春藤葉的畫面更為完整，也使大家更為深刻地理解了貝爾曼的偉大。

三、小組合作模式運用的幾點啟發(fā)

1.以人為本，主動建構

“以教師為中心”的灌輸式教育的不足之處日益顯現(xiàn)，“以學生為中心的新教育理念已經(jīng)逐漸深入人心。只有充分調動學生學習的積極性、主動性，創(chuàng)造情境，激發(fā)學生的學習潛能才能為學生學習提供不竭的動力支援，才能達成“教是為了不教”的教育目的，才能為學生的終身學習和可持續(xù)發(fā)展提供有力保障。建構主義理論認為：學習是一個積極主動的建構過程。學習者不是被動地接受外在信息，而是根據(jù)先前認知結構主動和有選擇性地感知外在信息，建構當前事物的意義。因此，學習過程應該以學生為中心，學生必須主動地參與到整個學習過程，才能更好地促進學生自身能力的生成，小組合作學習模式在突破語文教學重難點過程中能充分調動學生參與學習的積極性，實現(xiàn)學生自主解讀，對學生個人能力的提高和閱讀習慣的養(yǎng)成有重大意義。

2.以學定教，因人而異

“以學定教”主張依據(jù)學情確定教學的起點、方法和策略。教師要對班級成員進行調查研究，在充分了解學生情況的前提下組建合作小組，根據(jù)學生的不同情況，按照能力互補、性格相容、目標分層的原則組建學習小組，合理分工，有利于激發(fā)學生的積極性和主動性，提高語文教學的針對性和實效性，體現(xiàn)“以人為本”的思想。

3.教無定法，適度適時

眼下，小組合作學習頗為流行，被廣泛運用于各個學科，貫穿課堂教學的始終，但這樣做有悖于適度原則，導致教學缺少針對性。小組合作學習模式的運用要適時適度，要根據(jù)每個文本的難易程度，選擇適當?shù)慕虒W環(huán)節(jié)開展小組合作學習，而小組合作學習的目標也應該符合“跳一跳，摘得到”的原則，不宜過難，也不宜過于簡單，以調動學生參與的積極性和主動性，引導學生在合作交流中更加深入、全面地解讀文本。

4.巧設問題，注重引領

要想充分發(fā)揮學習小組的合作與探究作用，教師應充分發(fā)揮引導作用，在編寫導學案時巧設問題，為學生解讀文本提供方向指引，為學生指明文本解讀的方向，用具體任務驅動學生圍繞目標開展交流與合作。因此，教師在設問時，既要提綱挈領，又要具體細致，讓每個學生都有話可說，參與到合作學習中去，又能發(fā)揮小組合作的優(yōu)勢，讓每個學生從合作交流中得到啟發(fā)和引導，從而使學生對文本的解讀逐層深入，確保文本解讀的客觀性和深刻性。

作者單位：浙江省湖州市長興教師進修學院（313100）