新課程改革視域下的古詩(shī)詞誦讀教學(xué)探究

古典詩(shī)詞作為中華民族發(fā)展的積淀，蘊(yùn)藏的不僅僅是詩(shī)人個(gè)體飽含的情感，更展現(xiàn)出一個(gè)民族的文化特征。古代文人不僅要懂得欣賞，更要掌握古詩(shī)詞的寫(xiě)作技巧，當(dāng)語(yǔ)文教育界大力提倡白話文教學(xué)以符合人們的語(yǔ)言文字運(yùn)用時(shí)，古詩(shī)詞教學(xué)中的寫(xiě)作教學(xué)就淡化出基礎(chǔ)教育語(yǔ)文課堂，但這并不意味著古詩(shī)詞就要退出歷史舞臺(tái)。語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中的教學(xué)目標(biāo)規(guī)定著學(xué)生所要達(dá)到的一般水平，它是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)設(shè)，雖然課標(biāo)中提出了古詩(shī)詞誦讀的要求，但是對(duì)這些要求在古詩(shī)詞教學(xué)中如何有效實(shí)施卻沒(méi)有提出具體的教學(xué)建議，而誦讀作為學(xué)習(xí)鑒賞古詩(shī)詞的一種必不可少的方法又常常被語(yǔ)文教育者在具體實(shí)施教學(xué)中忽視，所以語(yǔ)文教育者不僅要培養(yǎng)學(xué)生的誦讀意識(shí)，更要在教學(xué)實(shí)踐中探尋有效實(shí)施的方法。

一、誦讀語(yǔ)言：不離本體警惕過(guò)度拔高

長(zhǎng)期以來(lái)，許多一線語(yǔ)文教師沒(méi)有認(rèn)清語(yǔ)文學(xué)科的性質(zhì)與特點(diǎn)，往往將語(yǔ)文課上成歷史課、思品課、科學(xué)課等其他課程。在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，許多語(yǔ)文教師讓學(xué)生用理解、感受代替誦讀活動(dòng)，將古詩(shī)詞教學(xué)片面理解為詩(shī)詞鑒賞課，導(dǎo)致過(guò)度的文本講解分析，忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，特別是在高中語(yǔ)文課堂中已鮮能聽(tīng)到學(xué)生的朗朗讀書(shū)聲，空洞的詩(shī)詞分析盈斥著古詩(shī)詞教學(xué)的課堂。

義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！盵1]所以學(xué)語(yǔ)文就是學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用，語(yǔ)文教學(xué)就是語(yǔ)言教學(xué)。語(yǔ)文教師沒(méi)有真正認(rèn)清語(yǔ)文學(xué)科到底要教學(xué)什么，模糊了語(yǔ)文與其他學(xué)科的界限。甚至學(xué)界有學(xué)者質(zhì)疑語(yǔ)言教學(xué)是否忽略了語(yǔ)文課程人文性特征，其實(shí)不然，語(yǔ)言教學(xué)是工具性與人文性的統(tǒng)一，是在學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程中完成對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏染。語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中顯性呈現(xiàn)的應(yīng)該是本體性教學(xué)內(nèi)容，而思想、情感、審美教育和思維訓(xùn)練應(yīng)該滲透或包含在本體性教學(xué)內(nèi)容學(xué)習(xí)過(guò)程之中。[2]作為綱領(lǐng)性文件，語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)不可能對(duì)教學(xué)的細(xì)節(jié)面面俱到，所以雖然課標(biāo)在教學(xué)建議中提出了對(duì)學(xué)生誦讀的要求，但是沒(méi)有提出具體切實(shí)可行的方案，即在古詩(shī)詞教學(xué)中如何真正有效地引導(dǎo)學(xué)生誦讀。

語(yǔ)文教師該如何正確引導(dǎo)學(xué)生正確地誦讀詩(shī)詞呢？首先，誦讀即是要讀出語(yǔ)言的節(jié)奏，古詩(shī)詞特別是格律詩(shī)的創(chuàng)作具有鮮明的節(jié)奏特征，讀出來(lái)朗朗上口。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)詞的節(jié)奏，講清詩(shī)詞的平仄、節(jié)奏點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在抑揚(yáng)頓挫、輕重緩急中感受語(yǔ)言文字的節(jié)奏感，體會(huì)古詩(shī)詞所表達(dá)的與白話文不同的語(yǔ)音特征，在不斷地誦讀指導(dǎo)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感。葉圣陶先生提出：“文藝鑒賞還得從透徹地了解語(yǔ)言文字入手?！盵3]語(yǔ)文教學(xué)離不開(kāi)對(duì)語(yǔ)言文字的“玩味”，古詩(shī)詞教學(xué)也不例外，古人創(chuàng)作詩(shī)詞有“煉字”的傳統(tǒng)，如王安石《泊船瓜洲》中“春風(fēng)又綠江南岸”的“綠”字即是一個(gè)很好的例子。所以古詩(shī)詞中的一字、一詞、一句都很值得讀者推敲，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在品讀字詞句中感受不同字詞句的不一樣的表達(dá)效果?？鬃诱f(shuō)過(guò)：“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)?！币庠诒磉_(dá)寫(xiě)作文章要有文采，否則就不能久傳。古人作詩(shī)詞不僅講求遣詞造句，同時(shí)也會(huì)運(yùn)用一些修辭，如在浪漫主義詩(shī)歌中，許多字詞句表達(dá)的內(nèi)涵具有天馬行空的特征，詩(shī)人善用夸張的手法展現(xiàn)不同于現(xiàn)實(shí)的更具特點(diǎn)的意境，教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中把握不同意象所表達(dá)的不同含義，通過(guò)意象的勾連，體會(huì)詩(shī)詞的意境。

二、誦讀思維：注重實(shí)踐摒棄低效聆聽(tīng)

一些語(yǔ)文教師自身專(zhuān)業(yè)素質(zhì)不夠扎實(shí)導(dǎo)致對(duì)“誦讀”理解的偏差，致使在古詩(shī)詞教學(xué)中學(xué)生的誦讀流于形式，這樣的誦讀只有聲音的呈現(xiàn)，缺乏學(xué)生的思考與感悟，從而導(dǎo)致“聲”“情”脫節(jié)。學(xué)生創(chuàng)新思維能力的培養(yǎng)作為新課程改革的重點(diǎn)，十幾年來(lái)收效甚微，學(xué)生學(xué)語(yǔ)文隨著年級(jí)的不斷提升，積極舉手發(fā)言的學(xué)生愈少，存在著學(xué)生不思考或即使有思考也不善于、不敢于表達(dá)的現(xiàn)象。當(dāng)然，許多語(yǔ)文教師具有培養(yǎng)學(xué)生思維的意識(shí)，但卻沒(méi)有具體可行的實(shí)踐方案，更嚴(yán)重的是教師自身存在語(yǔ)言和思維的內(nèi)在素質(zhì)不高的缺陷，也就更談不上培養(yǎng)、提高學(xué)生的思維素質(zhì)。

“講授法”是一個(gè)很好的教學(xué)方法，可以幫助學(xué)生全面地了解學(xué)科知識(shí)，但是許多語(yǔ)文教師過(guò)多的講授致使學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)受到限制，學(xué)生在長(zhǎng)期的語(yǔ)文學(xué)習(xí)中養(yǎng)成了“聽(tīng)課”的習(xí)慣，即使教師引導(dǎo)學(xué)生參與課堂討論，但討論的效果卻不高。所以學(xué)生不注重思維或者思維低效來(lái)源于語(yǔ)文教師不敢放手讓學(xué)生實(shí)踐。教師沒(méi)有更新角色觀念，傳統(tǒng)教學(xué)觀念的引導(dǎo)致使教師講授過(guò)多，學(xué)生沒(méi)有展示自己的機(jī)會(huì)與習(xí)慣。誦讀教學(xué)尤其強(qiáng)調(diào)學(xué)生的誦讀體驗(yàn)，雖然很多教師具有誦讀意識(shí)，但是理解誦讀教學(xué)的重點(diǎn)有偏差，若只注重聲音表現(xiàn)的技巧，語(yǔ)文課堂就成了誦讀表演會(huì)。

我們時(shí)常提到思維與教學(xué)的關(guān)系，可是我們并沒(méi)有真正認(rèn)清何為思維，如何培養(yǎng)提高學(xué)生的思維，特別是在活動(dòng)式、體驗(yàn)式的誦讀教學(xué)中如何處理好思維與教學(xué)的關(guān)系。這些問(wèn)題的解決對(duì)于學(xué)生思維能力的提高至關(guān)重要。首先，在誦讀教學(xué)中，語(yǔ)文教師要處理好教師講授與學(xué)生實(shí)踐活動(dòng)的關(guān)系，對(duì)于只有通過(guò)教師的講授學(xué)生才能習(xí)得的內(nèi)容要重點(diǎn)講，而對(duì)于學(xué)生通過(guò)自己的思考可以習(xí)得的內(nèi)容則可以略講或不講，語(yǔ)文教師要篩選教學(xué)內(nèi)容，給予學(xué)生充分的時(shí)間通過(guò)自己的誦讀感悟詩(shī)詞。其次，積累可以充實(shí)學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從而為學(xué)生的思考提供經(jīng)驗(yàn)素材。教師要要求學(xué)生加強(qiáng)誦讀積累，背誦一定篇目的古典詩(shī)詞，并且指導(dǎo)學(xué)生對(duì)所背誦的古詩(shī)詞歸納分類(lèi)，以便于之后學(xué)習(xí)中經(jīng)驗(yàn)的提取。再次，誦讀的一個(gè)最為重要的品質(zhì)——再表達(dá)、再創(chuàng)作。誦讀完全可以依照自己的理解而作出不同的演繹。[4]詩(shī)人將自己的情志轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言文字，讀者就要將語(yǔ)言文字轉(zhuǎn)化為情感體驗(yàn)，教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中進(jìn)行再創(chuàng)造，同時(shí)要把握再創(chuàng)造的“度”，即不可天馬行空，加強(qiáng)引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生對(duì)文本理解的不同感受，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維能力的發(fā)展。

三、誦讀審美：文質(zhì)兼美排除空話連篇

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)語(yǔ)文課程的實(shí)踐性特征，語(yǔ)文教學(xué)要給予學(xué)生參與實(shí)踐的機(jī)會(huì)，但是教師不敢放手導(dǎo)致強(qiáng)調(diào)實(shí)踐性并且會(huì)占據(jù)語(yǔ)文課堂較多時(shí)間的誦讀教學(xué)“退居二線”。另外當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)比較注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)意境美的感悟，而忽略了詩(shī)詞的語(yǔ)言美，教師整堂的分析鑒賞課也正是體現(xiàn)了這種詩(shī)詞教學(xué)的現(xiàn)狀，語(yǔ)文教師這種泛泛而談往往造成學(xué)生對(duì)古詩(shī)詞課的刻板印象即認(rèn)為詩(shī)詞課即空洞的分析講解。

應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之爭(zhēng)仍在繼續(xù)，不同學(xué)者對(duì)這兩種教育模式都持有自己的觀點(diǎn)，我們的教育不可能脫離了考試評(píng)價(jià)而進(jìn)行。面臨升學(xué)壓力的語(yǔ)文教學(xué)，特別是考試升學(xué)階段的語(yǔ)文課堂往往是由一張張語(yǔ)文試卷的講解構(gòu)成的，但是以考試評(píng)價(jià)為中心的教育體系則弱化了語(yǔ)文教育的審美功能。語(yǔ)文教師往往會(huì)忽視古詩(shī)詞的語(yǔ)言美，正如在教讀課文時(shí)忽視語(yǔ)言的本體教學(xué)，語(yǔ)文教師做的是“教課文”而不是“用課文教”的無(wú)用功，所以許多語(yǔ)文教師沒(méi)有發(fā)現(xiàn)、研讀語(yǔ)言的習(xí)慣，在進(jìn)行相關(guān)教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)忽視語(yǔ)言教學(xué)，沒(méi)有讓學(xué)生從誦讀語(yǔ)言入手，切身感悟詩(shī)詞的美。

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)當(dāng)與美育相結(jié)合，古詩(shī)詞教學(xué)更應(yīng)注重審美，不可忽視學(xué)生美的感受與體驗(yàn)，在古詩(shī)詞誦讀中應(yīng)如何重視學(xué)生的審美呢？首先，教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中感受詩(shī)詞的語(yǔ)音美，古代文人創(chuàng)作、鑒賞詩(shī)詞是通過(guò)吟誦的方法進(jìn)行，甚至詞在產(chǎn)生之初是譜曲歌唱的，所以不管是吟誦還是歌唱，主要是透過(guò)聲音表達(dá)與感受詩(shī)詞的內(nèi)涵，朱光潛先生曾說(shuō)：“聲音節(jié)奏是情趣的直接表現(xiàn)，讀詩(shī)如果只懂語(yǔ)文意義而不講求聲音節(jié)奏，對(duì)于詩(shī)就多少是門(mén)外漢?！盵5]所以語(yǔ)文教師可以通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)了解聲韻母的配合、音調(diào)的配合、節(jié)奏的落腳點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)并體驗(yàn)古典詩(shī)詞的語(yǔ)音美。其次，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生在誦讀中感受漢字的字形美，一首優(yōu)美的詩(shī)詞由詩(shī)人精心篩選的漢字組成，而漢字最初的形體特征就是一幅幅圖畫(huà)，在誦讀教學(xué)中，教師要具有發(fā)現(xiàn)字形美的意識(shí)，在誦讀中引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)漢字的表形特征。再次，語(yǔ)文教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)誦讀發(fā)現(xiàn)詩(shī)詞的修辭美，以浪漫主義李白的詩(shī)為代表善用夸張的手法展現(xiàn)宏大的意境，“白發(fā)三千丈”、“飛流直下三千尺”、“黃河之水天上來(lái)”都不符合寫(xiě)實(shí)描寫(xiě)，所以教師只有引導(dǎo)學(xué)生了解詩(shī)人對(duì)時(shí)空的虛化，而不苛求詩(shī)詞意境與現(xiàn)實(shí)情境的一一對(duì)應(yīng)，才能夠感受到詩(shī)詞所展現(xiàn)的不同于其他文學(xué)作品的意境。

四、誦讀文化：把握內(nèi)涵而非流于表面

在實(shí)際的語(yǔ)文課堂中，許多語(yǔ)文教師對(duì)誦讀的含義把握不準(zhǔn)確，導(dǎo)致在語(yǔ)文教學(xué)中將誦讀理解為齊聲朗讀等情況，沒(méi)有發(fā)揮出誦讀應(yīng)有的功能，忽視學(xué)生個(gè)體的誦讀體驗(yàn)，使得師生都對(duì)誦讀教學(xué)充滿懷疑。甚至有不懂語(yǔ)文教育的教育管理者對(duì)誦讀理解有偏差，并且受社會(huì)上“國(guó)學(xué)熱”的影響，讓學(xué)生在學(xué)校中穿上傳統(tǒng)服裝，手捧豎排經(jīng)書(shū)，念起書(shū)來(lái)?yè)u頭擺尾，將文化傳承理解為機(jī)械復(fù)古曲解了誦讀的文化內(nèi)涵。

語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中沒(méi)有對(duì)誦讀作出明確的內(nèi)涵界定，使得語(yǔ)文教育在開(kāi)展誦讀教學(xué)的過(guò)程中無(wú)所適從，用朗讀代替誦讀教學(xué)。何為誦讀？有學(xué)者認(rèn)為誦讀是一種讀書(shū)方法，其特點(diǎn)在于通過(guò)反復(fù)朗誦閱讀，口誦心惟，感悟語(yǔ)言的聲音韻律和氣勢(shì)，領(lǐng)會(huì)詩(shī)文意象畫(huà)面和境界，加深記憶，培養(yǎng)語(yǔ)感，在身心參與中習(xí)得語(yǔ)言，獲得美的體驗(yàn)。[6]誦讀應(yīng)當(dāng)包括朗讀、吟誦、背誦等不同的形式。然而社會(huì)大環(huán)境對(duì)學(xué)校教育的倒逼使得教育的原有生態(tài)受到破環(huán)，將一些錯(cuò)誤觀念引入學(xué)校，使得學(xué)校教育雜揉著社會(huì)浮躁之風(fēng)，失去了原有的本真。

誦讀作為一種傳統(tǒng)的教學(xué)方法流傳至今，得益于其一定的有效性，如何既把握語(yǔ)文學(xué)科特點(diǎn)同時(shí)兼顧傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的傳承創(chuàng)新呢？朱熹提出了關(guān)于誦讀的“朱子讀書(shū)法”，語(yǔ)文教師應(yīng)當(dāng)借鑒其“熟讀精思”、“虛心涵泳”的要求，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成精讀、細(xì)讀的習(xí)慣，在品味語(yǔ)言文字中感受傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的熏染，培養(yǎng)學(xué)生在誦讀中把握文化的內(nèi)涵，而非走形式主義。其次，語(yǔ)文課程具有繼承與弘揚(yáng)中華民族優(yōu)秀文化的功能，但是一定要把握語(yǔ)文課程基礎(chǔ)性、實(shí)踐性的特點(diǎn)，不同時(shí)代對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的培養(yǎng)各異，語(yǔ)文教師所設(shè)計(jì)的古詩(shī)詞誦讀應(yīng)符合當(dāng)今時(shí)代的特征，不應(yīng)盲目復(fù)古；同時(shí)更要符合語(yǔ)文學(xué)科的特點(diǎn)，把握語(yǔ)文課程的性質(zhì)，切忌耕了別人的田，“荒了自己的地”。

注釋?zhuān)?/p>

[1]中華人民共和國(guó)教育部義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)[S]北京：北京師范大學(xué)出版社，2011：2.

[2]吳忠豪.語(yǔ)文本體性教學(xué)內(nèi)容研究[J].語(yǔ)文建設(shè)，2014（12）：17.

[3]葉圣陶葉圣陶語(yǔ)文教育論集[M].北京：教育科學(xué)出版社，2015：195.

[4]魏巍巍.從詩(shī)歌誦讀教學(xué)中的幾點(diǎn)問(wèn)題談起[J].語(yǔ)文建設(shè)，2012（4）：75.

[5]朱光潛.朱光潛全集第九卷[M].合肥：安徽教育出版社，1993：207.

[6]袁玲麗 朱光潛的誦讀觀研究[J]教育評(píng)論，2015（2）：165.

沈志斌，研究生，現(xiàn)居江蘇揚(yáng)州。