淺談語文教學的“點化”藝術

所謂教學中的“點化”之術，就是當學生在課堂學習或獨立探索過程中遇到難點、疑點時，教師巧妙地加以點撥，以激起學生思維的陣陣漣漪，引導學生吸收并消化知識，掌握并提高基本技能，從而達到“投石擊破水底天”的目的。

作為點化之術，在語文教學中尤其重要?！墩Z文教學大綱》明確指出，要重視語言積累、感悟、熏陶和培養(yǎng)語感，致力于學生語文素養(yǎng)的提高。學生能力的獲得，不是靠老師的填鴨式“滿堂灌”得來的，適時運用“一石激起千層浪”的“點化之術”，使師生達到“心有靈犀一點通”的默契，更能讓學生潛移默化、觸類旁通、恍然大悟、豁然開朗。因此我們應在教學中重視研究和運用點化藝術，開啟學生的思維之門，點燃學生靈感的火花。

一、移花接木，身臨其境。

如果把藝術創(chuàng)作中的移情手法借來用于點化課文的精妙之處，一定可以使課堂教學增添亮麗的色彩。移情，就是把作者在作品中投射的某種或喜或怒、或哀或樂的感情，通過教師講課這個媒介，移植到學生的感情之中去。作家寫文章，都要把感情用形象表達出來，教師講文章，也要把形象中寓含的感情，轉移到學生的心靈中去。打開課本，諸多的形象撲面而來，紛繁的情思扣人心扉，課文中的朝陽、松柏、大海、杜鵑、茶花、蜜蜂、路標、燈塔等等，各有深刻的寓意，教師如果能夠采用移情的手法把這些形象的思想蘊含點化出來，讓學生得以“因文見情”、“因情生文”，從中受到熏陶和感染，教學自然可以取得理想的效果。茅盾的《風景談》，寓哲理于風景的描繪中，文章通過各種片斷的風景描繪，帶著作者深曲的情懷，向讀者傳達了一種深厚的人生哲理：是“充滿了崇高精神的人”創(chuàng)造了風景的美；是“人類高昂精神的輻射，填補了自然界的貧乏，增添了景色”，“創(chuàng)造了第二自然”。教《風景談》一課，教師應當善于把文中的“景”，點化為“情”，再把文中的“情”，點化為“理”，讓學生從平凡里見出偉大，從貧乏中看到豐富，從而由衷地感佩革命先驅那種艱苦卓絕的革命精神。在一些寫景抒情的文章里，作家們往往把深遠的情思包蘊在具體景物的描繪里。如果教師在“景”里選“點”，那就應該在文章“寓情于景”的關隘之處用力，努力發(fā)掘出文后的象征意義來。

通過點撥一些特殊的描寫手法點化課文，也能在教學上收到事半功倍的效果。譬如通感，就是一種特殊的描寫手法。作家運用這種從視覺到聽覺、從視覺到觸覺等互相借移的手法，一方面可以喚起人們的移覺和聯(lián)想，另一方面還可以起到深化感情的作用。教師講課時，應著意點撥這些描寫的佳妙之處，引起學生聯(lián)想，心領文章的思想，神會作者的用心。如教《社戲》中描寫迅哥兒坐在船上觀覽沿途景象一段文字時，教師應抓住通感手法，點化出：迅哥兒靠嗅覺聞到“水草所散發(fā)出來的清香”和“豆麥蘊藻之香”；靠視覺看到“朦朧在水氣里”的“月色”，看到“淡黑的起伏的連山”；靠聽覺聽到“宛轉、悠揚”的笛聲；靠觸覺感受到“水氣”和“清香”。通過不同感官交錯的體驗，就會把學生引入到孩子們怡然自得的那個世界里去，使學生同迅哥兒溶在同一個感情之中。再如教《魯提轄拳打鎮(zhèn)關西》中描寫魯達打死鄭屠的那三拳時，教師也應抓住通感的手法，點化出：第一拳，“咸的、酸的、辣的”，是從味覺上寫的；第二拳，“紅的、黑的、紫的”，是從視覺上寫的；第三拳，“磬兒、拔兒、饒兒一齊響”，是從聽覺上寫的。正是這種從感官上繪“味”、繪“色”、繪“聲”的描摹，才能使學生真正解除掉心頭的憤恨之情，同作者一樣感到周身的輕松。

二、投石探路，打通“兩知”。

這里所謂的“兩知”，就是指“已知”和 “未知”。在教學中，教師應善投“已知”之石，探“未知”之路?？鬃釉?jīng)說過：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復也?！睂W習過程中，學生的思維往往在已知和未知之間難于接通，當其經(jīng)過一番努力，正處于要接通但還未接通的“憤悱”階段時，如果我們的教師及時給予適當、正確的點化，就會使學生感覺茅塞頓開、情通意達，情感產生強烈共鳴，思維產生質的飛躍。

如教學李煜《相見歡》一課，當教者引領學生集體誦讀全文后，要求學生初步感悟這首詩，理解詩人在詩中所要表達的情感，但由于學生生活積累甚少，缺乏生活經(jīng)驗和情感體驗，只能眼巴巴地你望著我，我望著你，心中茫然，不知所云。如果教者能夠引導學生回顧李煜的同類詩詞，讓他們溫習已學過的《憶江南》：“多少恨，昨夜夢魂中。還似舊時游苑，車如流水馬如龍，花月正春風?！比缓笤僬b讀其他詩人如蘇軾的《江城子》“十年生死兩茫茫，十年生死兩茫?！蓖ㄟ^縱向、橫向比較，巧妙點撥，讓學生從閱讀這些詩詞中，初步感悟到李煜的一片愁心，從而進一步領悟、理解李煜的亡國哀思之愁。身陷囹圄中的李煜，有感于現(xiàn)實的捉弄，使他從一個君王淪為階下囚，他的身世注定了他的悲劇。面對變幻無常的命運，他欲說無語，只能聽從命運的安排，問一句“春花秋月何時了，往事知多少？”仿佛他這時才從醉生夢死的生活中醒悟過來，可又能怎樣呢？這樣，學生對詩歌的主旨的了解、把握就會迎刃而解，不會偏頗。

通過教師的巧妙點化，引導學生不斷運用舊知探索新知，由已知到未知，加深了學生對新知的理解，溝通了新舊知識的內在聯(lián)系，從而使學生達到了事半功倍的學習效果。

三、鋪路架橋，化難為易。

讀書如登山，教書似導游。山路彎彎，險處、難處在所難免，導游者如果只說聲“無限風光在險峰”，而不親自引路，登山者未必能夠自己“凌絕頂”，領略到“世之奇?zhèn)ィ骞?，非常之觀”。那么，怎樣才能帶領學生通過那“崎嶇的山路”，領略那美妙絕倫的自然美景呢？明代旅行家徐霞客“塞者鑿之，陡者級之，斷者架木通之，懸者植梯接之”的經(jīng)驗，就給了我們這樣的啟示：當學生遇到困難時，我們教師就應為其點化方向，為其搬開“路障”，鋪路架橋，做好鋪墊，打開通道，讓學生“拾級而上”，暢行無阻，直登光明之頂。

如在學習朱熹的《觀書有感》這首古詩時，教者可設計幾個帶有啟發(fā)性的階梯問題進行點化：這首詩的題目叫“觀書有感”，但詩句的字面上卻沒有提到讀書，它和讀書有著怎樣的聯(lián)系呢？詩中所寫的“半畝方塘”指的是什么？“源頭”又是指的什么？通過這樣的點化，降低了問題的難度，真正達到了“跳一跳，能摘到桃子”的效果，學生便可由表及里、由淺入深地抓住事物本質，解決學習中的疑點、難點，從而形成良好的認知結構。

再如在講解伏契克《二六七號牢房》一文，讓學生思考回答“老爸爸貝舍克為什么要冒著生命危險為伏契克摘來一朵雛菊，采來一棵小草”時，乍一看可能難以回答，難以把握問題的實質，如果將這個難題剖析開來就簡單得多了。教者可以設計這樣幾個小問題：（1）伏契克和老爸爸貝舍克各自的身份是什么？他們是什么樣的人？（2）伏契克和老爸爸貝舍克有著怎樣的關系？（3）雛菊和小青草各自象征著什么？（4）伏契克當時處在什么環(huán)境下，身體狀況又是怎樣的？通過這樣一層進一層的鋪架、剖析、點化，老爸爸貝舍克送雛菊和小草的目的與原因就顯而易見了，學生自然就會心領神會。

四、示例引路，注重遷移。

葉圣陶先生曾經(jīng)說過：“教材無非是一個例子”“教是為了達到不需要教”。作為語文教師，對教材這個例子應盡量用活用好，為學生作好示例，讓學生撥一知十，舉一反三，這樣既能節(jié)省教學時間，又能促進學生的智力發(fā)展。

如朱自清的《荷塘月色》是一篇經(jīng)典美文，它所在單元的教學目標為“整體感知，揣摩語言”。那么，如何以課文為例子，落實單元教學目標呢？教者以“分段把握，各有側重”為基本原則，以“美文美讀”為教學目標，作了如下設計：

第一步，示例引路。引導學生研讀第四段，先整體把握全段要點：描寫“月下荷塘”，再抓住最主要的特色，揣摩、品味語言。學生經(jīng)過誦讀，很快發(fā)現(xiàn)本段最大的特點是綜合運用多種修辭格來寫景狀物，表情達意，于是讀、找、評、議，師生一起品味比喻的傳神美，人的情趣美，排比的氣勢美，通感的深邃美。

第二步，邊扶邊放。引導學生自學第五段，學生很快把握了本段要點：描寫“塘上月色”，但在品味語言時，部分學生繼續(xù)圍繞修辭格來展開。這時，教師就適時加以點化：“課文是我們學習語言的一個例子，因此每學習一個段落，應該各有側重，即應找出與前一段不同的地方來加以品味，不能總是在一個點上重復運動?！睂W生通過比較，發(fā)現(xiàn)這一段除了與上一段同樣用了比喻、通感等修辭格之外，最大的特點在于運用了“瀉、浮、洗、籠、落、畫”等十分傳神的動詞，于是品味其語言的錘煉之美。

第三步，水到渠成。放手讓學生自學第六段。這時，學生都能抓住新的側重點“遠遠近近”“高高低低”等疊詞運用，來揣摩其行文的音韻之美。

第四步，整體把握。復讀四至六段，運用所學的例子，揣摩其他未討論的語言現(xiàn)象。課后在周記本上完成讀書隨筆《淺談〈荷塘月色〉的語言美》，這樣就用足、用好了教材這一例子，注重了知識和能力的遷移，點化了學生的思維，充分體現(xiàn)了教師的主導作用和學生的主體作用。

清人劉大櫆在《論文偶記》中指出：“凡行文多寡短長，抑揚高下，無一定之律，而有一定之妙。”教師在課堂教學中采用點化的方法，就是要在一些“有一定之妙”的文章中，把“可以意會，而不可以言傳”的地方，捕捉出來，并點化給學生。這種點化的功夫，要求教師要獨具慧眼，要善于“在平凡中找到不平凡的東西，在不平凡中找到平凡的東西?！保ǚ▏缹W家狄德羅語）這種點化的功夫，還要求教師有一個點金的指頭，要掌握點金術。傳說中的那種點金術，大抵上并不存在，而教學上的點金術，卻是可以學而得之的。

蔣海，教師，現(xiàn)居江蘇鹽城。