翻轉(zhuǎn)課堂內(nèi)涵、發(fā)展與思考

摘 要：翻轉(zhuǎn)以現(xiàn)代多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)，將傳統(tǒng)課堂中的“課上”活動(dòng)和“課下”活動(dòng)進(jìn)行互換，呈現(xiàn)出個(gè)性化、多元化和自由協(xié)作等特征。本文介紹翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法的內(nèi)涵和發(fā)展情況，然后介紹翻轉(zhuǎn)課堂的優(yōu)勢與局限，最后得出相應(yīng)結(jié)論。

關(guān)鍵詞： 翻轉(zhuǎn)課堂；課堂教學(xué)改革

一、翻轉(zhuǎn)課堂的內(nèi)涵

近些年來，在美國學(xué)校里逐漸流行起“翻轉(zhuǎn)課堂”這種教學(xué)模式。在國內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂引起的教育界極大的關(guān)注。所謂翻轉(zhuǎn)課堂是指教師創(chuàng)建教學(xué)講解視頻，制作課件，以及提供課程相關(guān)的電子書和文章，學(xué)生在課外觀看視頻講解，查看課件，閱讀相關(guān)材料，回到課堂上師生面對面探討交流和完成作業(yè)的一種教學(xué)模式。在傳統(tǒng)課堂中，學(xué)生被動(dòng)接受教師教授的知識，教師是課堂的主體。而在翻轉(zhuǎn)課堂中，學(xué)生可以自主規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)節(jié)奏、風(fēng)格和呈現(xiàn)知識的方式，教師也能有更多的時(shí)間與學(xué)生交流，通過采用講授法和協(xié)作法來滿足學(xué)生的需要和促成他們的個(gè)性化學(xué)習(xí)，其目標(biāo)是為了讓學(xué)習(xí)更加靈活、主動(dòng)，讓學(xué)生的參與度更強(qiáng)，從而掌握更扎實(shí)的知識。

二、翻轉(zhuǎn)課堂的發(fā)展

“翻轉(zhuǎn)課堂”作為一種新的課堂教學(xué)模式，起源可以追溯到20世紀(jì)90年代初哈佛大學(xué)物理學(xué)教授馬祖爾創(chuàng)立的同伴教學(xué)法。1996年秋，邁阿密大學(xué)商學(xué)院執(zhí)教的拉吉和波蘭特首次提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想，并將其用于面向大二學(xué)生開設(shè)的“微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)原理”課程。2000年4月，貝克提出了一個(gè)“翻轉(zhuǎn)課堂模型”，即在課下教師借助網(wǎng)絡(luò)化的課程管理工具進(jìn)行在線教學(xué)并呈現(xiàn)學(xué)習(xí)材料， 而在課上教師主要與學(xué)生開展互動(dòng)，進(jìn)行深入?yún)f(xié)作。2007年，科羅拉多州林地公園高中的化學(xué)教師伯爾曼和薩姆斯則進(jìn)行了顛覆傳統(tǒng)課堂的嘗試， 他們把結(jié)合實(shí)時(shí)講解和PPT演示的視頻上傳到網(wǎng)絡(luò)， 讓學(xué)生在家中或課外觀看視頻中教師的講解， 把課堂的時(shí)間節(jié)省出來進(jìn)行面對面的討論和作業(yè)的輔導(dǎo)。2012年7月，由伯格曼和薩姆斯合著的《翻轉(zhuǎn)你的課堂：每天每節(jié)課與每個(gè)學(xué)生交流》一書由國際教育技術(shù)協(xié)會(huì)出版，成為翻轉(zhuǎn)課堂理論化進(jìn)程中的一個(gè)重要里程碑。

從2012年起，“翻轉(zhuǎn)課堂”、“慕課（MOOC）”等概念被引入中國。一方面理論界開始研究并討論新教學(xué)模式的內(nèi)涵和優(yōu)缺點(diǎn)。另一方面，一些中小學(xué)和高校開始在課堂教學(xué)中運(yùn)用新教學(xué)模式以便改善傳統(tǒng)模式中的不足。例如湖南、江蘇、山東等地的中小學(xué)已經(jīng)開始嘗試“翻轉(zhuǎn)課堂”，2014年1月，華東師范大學(xué)還舉辦了首屆“全國中小學(xué)教師翻轉(zhuǎn)課堂微視頻大獎(jiǎng)賽”；在高校教學(xué)改革方面，2013年清華大學(xué)準(zhǔn)備了3億元資金專門用于改造本校最受歡迎的6門，真正將“翻轉(zhuǎn)課堂”運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐。2014年北京大學(xué)開始組織培訓(xùn)不同專業(yè)的教師，試圖將“翻轉(zhuǎn)課堂”在全校推廣。除此之外，全國各地的教育部門也開始將“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念傳遞給各級教師。

三、翻轉(zhuǎn)課堂的思考

翻轉(zhuǎn)課堂出現(xiàn)于教育改革的大背景下，隨著信息技術(shù)的飛速發(fā)展，全球化網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源的崛起，翻轉(zhuǎn)式教學(xué)得到了大力推動(dòng)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)自身有著明顯的優(yōu)勢：

首先，它可以加深學(xué)生對于知識的理解。翻轉(zhuǎn)教學(xué)中所傳授的知識對于每個(gè)學(xué)生來說，實(shí)際是學(xué)習(xí)了兩遍。第一遍是帶著問題的學(xué)習(xí)，第二遍在集中解決知識重難點(diǎn)中學(xué)習(xí)。翻轉(zhuǎn)教學(xué)的這種漸進(jìn)式的知識建構(gòu)策略有效降低了學(xué)生學(xué)習(xí)過程中知識內(nèi)化的難度。

其次，翻轉(zhuǎn)教學(xué)有利于教師與學(xué)生之間互動(dòng)。在“先學(xué)”這個(gè)階段中，學(xué)生利用教師的視頻學(xué)習(xí)的內(nèi)容是新內(nèi)容，以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容是舊知識； 在“后教”這個(gè)階段，學(xué)生利用教師視頻學(xué)習(xí)的內(nèi)容就已經(jīng)成為舊內(nèi)容了，這些知識在學(xué)生大腦中已經(jīng)有了痕跡，甚至是有了較為深入的思考。所以學(xué)生再到課堂上與教師、同伴進(jìn)行討論交流，這樣的互動(dòng)才有效。

第三，翻轉(zhuǎn)教學(xué)可以幫助學(xué)生提高解決問題的能力。翻轉(zhuǎn)教學(xué)先讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)思考，然后大家一起解決，雖然這與傳統(tǒng)教學(xué)只是順序上不同而已，而就是這一點(diǎn)不同，使得翻轉(zhuǎn)教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力方面有著非常獨(dú)到的地方。在與教師的交流中，學(xué)生不但解決知識問題，同時(shí)也收獲了解決這個(gè)問題的特定認(rèn)知結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

雖然翻轉(zhuǎn)教學(xué)凸顯了技術(shù)應(yīng)用的特征，將信息技術(shù)與教學(xué)全過程進(jìn)行了融合，但是其在教學(xué)認(rèn)識方面也有自身的局限性，關(guān)鍵體現(xiàn)在如何實(shí)現(xiàn)自身定位。如果自身定位不好，也容易產(chǎn)生“失位”“越位”“錯(cuò)位”等問題。

首先，容易產(chǎn)生教師教學(xué)過程中的“失位”現(xiàn)象。一方面，教師在課堂授課過程中，會(huì)根據(jù)學(xué)生的課堂反映及時(shí)調(diào)整講課的內(nèi)容比重，有時(shí)一個(gè)小動(dòng)作，一個(gè)微笑就可以傳遞出很多知識。如果由錄像代替了面對面授課，就可能會(huì)出現(xiàn)輕視“教”的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師主導(dǎo)作用的失位。另一方面，如果任何課程都采用翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)的方式，教師可能會(huì)難以把握教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)，影響教師對教學(xué)目標(biāo)的判斷力，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)判斷力的失位。

其次，“越位”現(xiàn)象也是翻轉(zhuǎn)教學(xué)需要面臨的挑戰(zhàn)之一。同樣的知識，對于不同理解水平的學(xué)生而言，很難準(zhǔn)確定位認(rèn)知的最近發(fā)展區(qū)，長此以往，學(xué)生對知識的理解甚至是學(xué)生積極主動(dòng)參與學(xué)習(xí)的情感都會(huì)受到負(fù)面影響。長時(shí)間的學(xué)不懂、吃不透，會(huì)讓學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生畏懼感和厭學(xué)情緒，越是有情緒，越不愿意學(xué)習(xí)，形成一種惡性循環(huán)，最終影響學(xué)生的身心健康發(fā)展。

最后，翻轉(zhuǎn)教學(xué)的適用范圍有一定限制，并不是所有學(xué)科、所有年級的學(xué)生都適用，容易在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生“錯(cuò)位”。國外翻轉(zhuǎn)教學(xué)主要面向高中生，因此，我們在將翻轉(zhuǎn)教學(xué)引入國內(nèi)的時(shí)候，不能一概而論，不能不管不顧科目、年級的差異，否則不但達(dá)不到翻轉(zhuǎn)教學(xué)的效果，反而有可能適得其反。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)教學(xué)自主協(xié)作的學(xué)習(xí)環(huán)境和多元互動(dòng)的交流機(jī)制確實(shí)為課堂教學(xué)創(chuàng)造了新的可能性，也對我國課堂教學(xué)改革的深化具有一定的借鑒意義。但是，由于其自身存在的缺陷，我們不應(yīng)該片面強(qiáng)調(diào)其優(yōu)勢，還應(yīng)該與傳統(tǒng)教學(xué)方式取長補(bǔ)短，從而促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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作者簡介：

趙娟，1980年5月，女，漢族，河北石家莊人，博士研究生學(xué)歷，畢業(yè)于北京師范大學(xué)經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院，副教授職稱，現(xiàn)工作于首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院經(jīng)濟(jì)學(xué)系，研究方向：經(jīng)濟(jì)學(xué)說史與法經(jīng)濟(jì)學(xué)。

基金項(xiàng)目：本文是首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)校級教改立項(xiàng)（項(xiàng)目號：00491554275101）的資助項(xiàng)目論文。

（作者單位：首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)經(jīng)濟(jì)學(xué)院）