雙語骨干教師培訓班漢語寫作課差異性教學探究

何秋風

摘 要：在新疆少數(shù)民族雙語骨干教師進行漢語寫作課教學中，要針對學員的漢語寫作現(xiàn)狀，實事求是地實施差異性教學，對學員進行分層，設計不同的學習目標、課堂教學方法和評價方法。

關鍵詞：雙語骨干教師；漢語寫作課；差異性教學；探究

自我校承擔喀什地區(qū)兩年制雙語骨干教師的培訓任務以來，我一直承擔著寫作課程的教學任務。在具體的教學實踐中，由于學員的漢語水平、學習能力、年齡結構、工作環(huán)境、任教學科等方面的差異，導致學員的漢語寫作水平參差不齊。為了激發(fā)學員的學習欲望和學習動機，激勵每一位學員都能積極主動地轉換角色，主動參與課堂學習，讓雙語骨干教師培訓取得實效，在培訓班的漢語寫作教學中可實施差異性教學。

所謂漢語寫作課差異性教學，就是承認學員的差異，尊重學員不同的個性特征，在充分調動學員積極參與、大膽實踐、全面提高漢語寫作水平的基礎上，對知識和技能基礎不同的學員實行分層教學。本人根據(jù)教學實踐，對漢語寫作課堂教學中實施差異教學探究如下：

一、尊重學員的個體差異，設計不同的學習目標

由于學員的個體差異，在雙語骨干教師培訓班的漢語寫作教學中，常常遇到這樣的情況：寫作能力強的學員在課堂中沒有收獲，教師過多的講解對他們來說味同嚼蠟，不利于他們漢語寫作能力的進一步提高；寫作能力弱的學員認為所教內容太難，教學進度太快，除了抄寫作文，什么也不會，逐漸失去了寫作的興趣；而介于這兩者之間，寫作能力一般的學員，要怎樣在有限的培訓時間內提高他們的漢語寫作水平呢？這是亟需解決的問題。

雙語骨干教師培訓班的學員全是來自各縣（市）、鄉(xiāng)、村的基層一線教師。有的教師大學畢業(yè)不久，漢語的聽、說、讀、寫能力都比較強；有的教師來自雙語學校，漢語語言環(huán)境好，口頭表達能力較強，但是漢語寫作水平較低；有的教師來自偏遠的農村學校，基本使用維吾爾語教學，漢語基本的聽、說、讀都有困難，漢語寫作更是難上加難。

針對學員的這些特點，可以將雙語培訓學員分成A、B、C三層：A層即漢語學習能力較強的學員，這部分學員思維活躍，學習興趣濃厚，善于觀察習作，能夠主動學習。B層即中等生，這一層的學員各方面的能力平平，課堂學習中注意力比較集中，能掌握教師所傳授的知識，但缺乏學習的主動性。C層即后進生，這部分學員漢語基礎較差，接受能力及學習習慣都存在一定的問題。

在實際教學中，可以針對這三類不同層次的學員確定不同的學習目標。例如，教記敘文寫作，對A層學員的要求是：理解記敘文寫作的內涵，積累好詞好句，賞析例文，并結合自己的親身經歷寫出事件的經過，文章結構合理，詳略得當。對B層學員的要求是：賞析例文，品味例文中的好詞好句并背誦，結合自身實際，模仿寫作。對于C層的學員，只要求他們基本理解例文的意思，能夠熟讀，積累背誦例文中的好詞好句。這樣目標不同，使不同層次的學員都能通過自己的努力完成學習任務，激發(fā)他們對漢語寫作的學習興趣。

二、根據(jù)學員的個體差異，設計不同的課堂教學方法

本著面向全體學員，全面提高教學質量的原則，在課堂教學中，教師應堅持面向中等、兼顧優(yōu)差生的原則。在具體的教學過程中，對于A層的學員，尤其是民考漢學員，可以引導他們閱讀課外書，鼓勵他們寫讀書筆記。讓B層的學員多讀優(yōu)秀的作文，找出自己喜歡的句子，賞析品味語言的妙處，慢慢積累并使用好詞好句。讓基礎較差的C層學員完成識字、朗讀，在文章中尋找自己喜歡的句子等淺層次的任務。

交流時可以讓C層學員先回答，B層的學員補充，最后由A層的學員歸納總結，這樣讓不同層次的學員都能得到鍛煉。同一篇文章中較難的內容可以讓優(yōu)生去解決，較易的問題留給基礎薄弱的學員。例如，在教學“書信寫作”時，對于C層的學員，要求他們閱讀書信例文，仔細觀察和聽講，掌握書信的正確格式，練習寫一封簡單的書信；對于B層的學員，在掌握漢語書信基本格式的基礎上，要求他們能感受到收信人不同的書信寫作特點；對于A層的學員，則進一步提高要求，要求他們閱讀名人所寫的書信，品味書信的魅力。

三、組織合作小組，促進不同層次學員共同進步

在以往的課堂教學中，雖然開展了各種各樣的教學活動，但仍然難以調動B、C層學員的學習積極性，這主要在于大部分學員缺乏成功體驗，產生了“等待”“ 從眾”等消極的心理。為此，我在實施差異教學實踐過程中，針對學員的特點合理地優(yōu)化了合作學習小組，采用差異組合的學習方式，有效地照顧到了不同層次的學員，使其能夠達到各自的學習目標，讓每一個學員都能體驗到學習的快樂。

差異組合式學習方式，通常由四人組成，其中一個為A生，兩個為B生，一個為C生。他們的分工是：在各自努力完成自己的學習任務的前提下，A生對B生的“拔高”學習和C生的“達標”學習負有輔導責任。這種組內分層法，能激發(fā)每位學員的學習興趣，促進每位學員能力的提高。比如在學習《續(xù)寫》時，我采取了分組學習的方法，要求C層學員在A層學員的輔導下讀懂文章的前一部分，接下去把文章讀完，不會表達的語句可以請A層學員翻譯；B層學員要能按照要求合理地完成續(xù)寫； A層學員則要能對續(xù)寫部分進行拓展，寫出有特點的文章來。其中A層學員的評論是要在掌握B、C兩層學員學習的基礎上進行的，完全可以輔導B、C兩層學員的學習。而A層學員的學習成果又能進一步加深B、C兩層學員對續(xù)寫的理解。

四、根據(jù)個性差異，實施不同的評價方法

雙語骨干教師參加培訓后，最直接有效的評價方法就是參加MHK考試，而漢語寫作教學可以通過MHK考試書面表達部分來評價，但是用這個評價方法檢驗培訓效果是有缺陷和不足的。若是漢語基礎較好的少數(shù)民族教師或采用特殊途徑參加考試的教師，雖然培訓時不認真、不努力，但憑借自身優(yōu)勢或特別手段，可以順利通過MHK考試，獲得證書。而對于那些基礎薄弱、學習認真踏實的教師，雖然十分努力，可短時間內仍不能通過MHK考試，這樣會打擊他們的學習積極性，不利于雙語教師的培訓發(fā)展。

因此，在教學評價中應針對學員的能力差異，制定不同的富有個性的評價標準，讓每個層次的學員都能夠通過主動參與漢語寫作，享受到成功的喜悅，使每個層次學員的個性能力都能夠得到發(fā)展和提高。為此，我在教學中通常根據(jù)學員完成學習任務的情況進行評價，或采用小組評價、個人自評和教師評價相結合的方法；或采用培訓收獲的形式，讓學員記錄下每次測試的情況，幫助他們分析自己取得的進步以及存在的不足；或以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，讓每一位學員都能感受到成功的喜悅。

在漢語寫作課堂教學中尊重差異，照顧差異，實施差異的教學方法，創(chuàng)設民主、和諧、平等的教學環(huán)境，能夠有效地激發(fā)不同層次學員學習漢語寫作的興趣，讓不同層次學員的潛能得到充分開發(fā)，促進每一位雙語骨干教師的發(fā)展。

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