小座位，大學(xué)問

華建誼 嚴(yán)育洪

每個(gè)學(xué)生在教室里都有一個(gè)不到一平方米的座位空間，雖然由于各種原因，它會(huì)經(jīng)常變動(dòng)，但它依舊可以看成學(xué)生在學(xué)校的“家”。“家”是屬于自己的，為了維護(hù)自己的“主權(quán)”，有些學(xué)生會(huì)在這里畫上“三八線”，阻止同桌“侵犯”，這種“戰(zhàn)爭(zhēng)”多發(fā)于男女生同桌或優(yōu)等生與“后進(jìn)生”同桌的情形下。

許多老師以為安排學(xué)生的座位只是一個(gè)排列問題，便僅僅根據(jù)學(xué)生的體貌和視力狀況來(lái)進(jìn)行安排。其實(shí)，安排座位不是一件小事，其中蘊(yùn)含著教育的學(xué)問，因?yàn)樗P(guān)聯(lián)著學(xué)生的身份。

身份（Identity）和同一性、認(rèn)同是同義詞，既指自我認(rèn)同也指社會(huì)認(rèn)同，它是由人在集體交往和反思過程中逐漸形成的認(rèn)識(shí)。學(xué)生的座位不僅代表著學(xué)生的坐序，還代表著學(xué)生的地位，影響著學(xué)生的行為。一般情況下，身份為外向、好動(dòng)、不穩(wěn)定的孩子，座位距離會(huì)離老師近一點(diǎn)，使他們?cè)诶蠋煹摹氨O(jiān)視”與幫助下得以提高；反之，身份為膽怯、內(nèi)向的孩子，座位可適當(dāng)距離老師遠(yuǎn)一點(diǎn)，以免造成不必要的心理壓迫感，影響聽課效率。

20世紀(jì)30年代，魏拉德·沃勒（Willard Waller）在對(duì)學(xué)生座位問題的研究中發(fā)現(xiàn)，一般愿意坐在教室前排座位的學(xué)生，大多是在學(xué)習(xí)上比較依賴?yán)蠋煹膶W(xué)生，或者是學(xué)習(xí)熱情特別高、求知欲強(qiáng)的學(xué)生；而愿坐后排的學(xué)生，往往是愛搗亂或不愿聽講的學(xué)生。

亞當(dāng)斯（Adams）和比德爾（Biddle）曾對(duì)傳統(tǒng)的“秧田式”座位進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)在教室前排和中間的地帶課堂氣氛比較活躍，坐在這一區(qū)域的學(xué)生參與課堂活動(dòng)與老師交流的時(shí)間和次數(shù)明顯比坐在教室后面的學(xué)生多，他們將這個(gè)區(qū)域稱為“活動(dòng)區(qū)”。在“活動(dòng)區(qū)”之外的區(qū)域，則是老師視覺上的“盲區(qū)”。

在“活動(dòng)區(qū)”內(nèi)的座位，也是許多家長(zhǎng)和學(xué)生眼里的“黃金座位”：看黑板不吃力，又有老師經(jīng)常“光臨”，給予更多關(guān)注。確實(shí)，在教學(xué)中，許多老師常常是“近視眼”，看到的或重視的往往是前排的學(xué)生：選中回答問題的學(xué)生多是他們，獲得示范性指導(dǎo)的學(xué)生也多是他們，因?yàn)樗麄冸x老師距離比較近，便于老師開展教學(xué)活動(dòng)。而后排的學(xué)生常常被老師冷落，成為被老師遺忘的角色，于是，造成“近水樓臺(tái)先得月” 的教學(xué)失重局面。

教育心理學(xué)家曾做過這樣的實(shí)驗(yàn)：教室里有四組學(xué)生，老師始終站在三、四組之間過道的三分之一處上課。實(shí)驗(yàn)結(jié)果顯示：老師身邊的三、四組學(xué)生的聽課狀態(tài)明顯好于一、二組；老師提問的學(xué)生幾乎都是三、四組的，三、四組學(xué)生回答的積極性和效果也明顯好于一、二組。相比之下，一、二組的學(xué)生仿佛更像這節(jié)課的旁觀者。早在20世紀(jì)二三十年代，美國(guó)的科學(xué)家在一家工廠內(nèi)進(jìn)行了工作條件、社會(huì)因素和生產(chǎn)效益關(guān)系的實(shí)驗(yàn)，研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)一個(gè)人受到公眾的關(guān)注或注視時(shí)，他的學(xué)習(xí)和工作的效率就會(huì)大大增加。

十幾年來(lái)，國(guó)外一些研究者考察了教室里座位與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)態(tài)度之間的關(guān)系，他們較一致地認(rèn)為，無(wú)論座位是學(xué)生自己選擇的還是老師分配的，前排學(xué)生總是表現(xiàn)出更加喜歡老師和上課，對(duì)學(xué)習(xí)具有較高的興趣，這說明前排座位有助于提高學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的情感效果。

那么，這樣的“好位置”讓誰(shuí)坐？能不能讓“后進(jìn)生”坐？他們坐了會(huì)怎樣？我認(rèn)為，這也不失為一種轉(zhuǎn)化“后進(jìn)生”的辦法。

有一位厭學(xué)的學(xué)生經(jīng)常曠課，因?yàn)樗J(rèn)為自己到學(xué)校學(xué)習(xí)只會(huì)給班級(jí)拖后腿，自己到不到學(xué)校對(duì)老師和同學(xué)來(lái)說都無(wú)所謂，班主任上門為他做思想工作也沒什么作用。

一個(gè)月過去了，班主任又找到他，沒有再講道理，只是告訴這位同學(xué)：“你的座位依然還在，盡管教室里很擠，同學(xué)們都不同意撤掉，說你最終會(huì)來(lái)的?！?/p>

第二天，他偷偷地來(lái)到教室外面，透過窗戶，果然看到他的座位收拾得非常干凈，并且搬到了教室的中間。他知道老師和同學(xué)并沒有嫌棄他，終于被感動(dòng)了，回到了班級(jí)，從此再?zèng)]有缺席。

從上述案例中我們不難看出，其實(shí)，學(xué)生對(duì)座位是很在意的，“后進(jìn)生”尤為敏感，往往把座位與自己的地位、與自己的學(xué)習(xí)聯(lián)系在一起，但許多老師卻忽視了他們對(duì)座位的在意，也不知道座位的意義在“后進(jìn)生”意識(shí)中的地位。

愛因斯坦把場(chǎng)定義為“相互依存的事實(shí)整體”。勒溫（K·Lewin）把物理場(chǎng)域的概念應(yīng)用到心理學(xué)中，從而建立心理場(chǎng)論，其基本觀點(diǎn)是：“任何一種行為，都產(chǎn)生于各種相互依存事實(shí)的整體。這些相互依存的事實(shí)具有一種動(dòng)力場(chǎng)的特征?！睂W(xué)生個(gè)體的座位就位于“場(chǎng)域”的中心，和周圍的同學(xué)形成一種“場(chǎng)”的張力——人際關(guān)系的體驗(yàn)，這種體驗(yàn)有吸引也有排斥，同學(xué)之間的“愛恨情仇”一覽無(wú)遺。

選擇座位就是選擇一種學(xué)習(xí)環(huán)境，當(dāng)老師把學(xué)生的座位移動(dòng)到“黃金座位”區(qū)域，代表著他對(duì)學(xué)生的看重。多數(shù)老師不允許調(diào)皮搗蛋的后進(jìn)生坐進(jìn)這一黃金地帶，因?yàn)樗麄儞?dān)心這些學(xué)生搗蛋時(shí)會(huì)對(duì)周圍學(xué)生造成不良影響，所以此類學(xué)生一般會(huì)被老師安排在講臺(tái)兩側(cè)，讓他們處于自己的眼皮底下，或者被發(fā)配到教室后面的角落里，再或者專門設(shè)置一個(gè)“隔離地帶”，讓人一眼就看出他們的“另類”。而上述案例中，那位“后進(jìn)生”的座位不僅沒有撤掉，反而被搬到了教室的中間，他就知道老師和同學(xué)對(duì)自己看法了，這也是他愿意回到學(xué)校的根本原因。所以，我們?cè)谵D(zhuǎn)變“后進(jìn)生”時(shí)，也可以嘗試從改變他們的座位開始。

座位的學(xué)問存乎一心，老師有怎樣的考慮就有怎樣的座位安排，也就會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué)習(xí)氛圍。另外，老師還可以利用學(xué)生心目中形成的“好座位”效應(yīng)，幫助后進(jìn)生消融甚至消除心理隔閡，讓他們擁有被老師重視的快樂，帶著“好心情”激發(fā)學(xué)習(xí)的厚勁，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)的后勁。

當(dāng)然，座位只是一種形式，關(guān)鍵還是在于老師對(duì)后進(jìn)生的態(tài)度。一位“后進(jìn)生”的話較好地代表了這個(gè)群體多數(shù)人的看法：“其實(shí)坐哪里都沒有多大的區(qū)別，最重要的是老師要關(guān)心我。這樣即使在最后一排，我也絕無(wú)怨言?！蔽覀兠恳粋€(gè)老師都應(yīng)該知道，有時(shí)候，“后進(jìn)生”找班主任說座位的時(shí)候，并不一定是真正希望解決座位的問題，而是在試探老師對(duì)自己的看法，渴望得到老師的重視。

（作者單位：華建誼，江蘇省無(wú)錫市碩放南星苑小學(xué)；嚴(yán)育洪，江蘇省無(wú)錫市錫山教師進(jìn)修學(xué)校）